Области на компетентност на детския учител и тяхната значимост от гледна точка на студенти, учители, директори и университетски преподаватели

Доц. д-р Лора Спиридонова, гл. ас. д-р Катя Стоянова,

проф. дн Розалина Енгелс-Критидис

Sofia University

https://doi.org/10.53656/ped2025-1s.01

Absract. Представеното изследване очертава основни професионални области на компетентност на детския учител, които са съдържателна характеристика на неговата академична подготовка във Факултета по науки за образованието и изкуствата. Те са разработени от преподаватели от катедра „Предучилищна и медийна педагогика“ към Софийския университет „Св. Климент Охридски“ и са оценени по значимост от студенти по предучилищна педагогика, детски учители, директори на детски градини и университетски преподаватели. Анализът на резултатите дава основание изведените пет области на компетентност: 1. педагогическо взаимодействие с децата; 2. екипна работа и взаимодействие със семейството; 3. образователна среда; 4. педагогическо взаимодействие в мултикултурна и приобщаваща среда и 5. Лидерство, да се очертаят като съвременни съдържателни проекции на професионалната реализация на детския учител, които следва да бъдат заложени и развивани в обучението на университетско ниво.

Keywords: детски учител; области на компетентност; професионална квалификация; университетска подготовка; предучилищно образование

Въведение

Качеството и ефективността на една образователна система зависят в голяма степен от нивото на подготвеност на учителите, които работят в нея, а институциите, отговорни за тяхната квалификация, са педагогическите факултети. Как и до каква степен предучилищните педагози отговарят на съвременните изисквания за добър учител, е обект на множество изследвания. В някои от тях фокусът се поставя върху личностни и социални компетентности, необходими на учителите за организация на педагогическото взаимодействие в предучилищните образователни институции според оценката на директорите (Utami et al. 2020). Други извеждат измерения на професионалната квалификация, която осигуряват програмите за обучение на детски учители  (Karila et al. 2005). Трети се фокусират върху идентифицирането на потребностите от продължаваща квалификация (Pupíková et al. 2021). Анализират се и развитието на дигиталните компетентности на учителите в детските градини за интегриране на информационните и комуникационните технологии в процеса на педагогическо взаимодействие и спецификата на обучението на бъдещите педагози в тази област (Sillat et al. 2017).

Традицията в областта на предучилищното образование в България датира от 1882 г., когато в Свищов е открита първата забавачница за момичета и момчета от 2 до 7 г., организирана от Никола Живков по метода на Фрьобел, който само 42 години преди това създава първата в света детска градина. А през 1874 г. Драган Цанков предлага теоретичен модел на системата на общественото предучилищно възпитание като образователна степен, на която се постига всестранно развитие на детето (Rusinova-Bahudeyla 2022). Тази вече 142-годишна история на предучилищното образование в България предоставя основа и ценен опит за развитие на педагогическата теория и практика в съвременни условия.

Настоящото проучване поставя фокуса на изследователското поле върху съвременните аспекти на професионалната компетентност на детския учител.

1. Цел, хипотеза, задачи, основен метод и етапи на изследването

Проучването има за цел да очертае основните области на компетентност на детския учител, заложени в обучението на студентите в Софийския университет, които да бъдат оценени по степен на значимост от различни участници в процеса на подготовка и реализация на тези специалисти: директорите, като работодатели, практикуващите професията „детски учител“, студентите, подготвяни за детски учители, както и университетските преподаватели, които отговарят за обучението на тези специалисти. Във връзка с така поставената цел се предполага, че изведените съдържателни измерения на областите на компетентност на детския учител могат да се приемат за съвременни и търсени проекции на неговата академична подготовка, предопределяща успешната му професионална реализация.

Обект на проучване са ключовите области на компетентност на детския учител, като значимостта им е оценена от студенти по предучилищна педагогика, детски учители, директори на предучилищни институции и университетски преподаватели.

С оглед доказването на  хипотезата са дефинирани следните задачи.

1. Изработване рамка на анкета, включваща областите на компетентност и техните измерения, заложени в обучението на бъдещите детски учители.
2. Осъществяване на анкетното проучване, което се проведе в периода от 04.04.2024 г. до 22.05.2024 г. сред директори, детски учители, университетски преподаватели и студенти.
3. Анализ на получените резултати.

Разработената като основен метод в изследването анкета очертава рамка на областите на компетентност, които са заложени в обучението на студентите, придобиващи професионална квалификация „детски учител“. Затова в проучването са включени базовите субекти, които участват, пряко или косвено, в процеса на предучилищното образование на институционално ниво – детски учители, директори на детски градини, университетски преподаватели от катедра „Предучилищна и медийна педагогика“ и студенти от ФНОИ.

В първия етап на изследването са определени параметрите на онези области на компетентност, които са основополагащи за реализацията на детските учители като отправна точка за осигуряване на тяхната професионална подготовка. На втория етап е направена оценка на тези области на компетентност от всички респонденти, обучавани или работещи в сферата на предучилищното образование. А в третия етап са анализирани получените резултати и са разпространени данните и изводите от проучването.

Във връзка с така поставената цел, стъпвайки на Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „детски учител“¹, но не ограничавайки се единствено в нея, са очертани следните пет области на компетентност, заложени в учебните програми на специалностите, даващи учителска правоспособност във ФНОИ: 1. педагогическо взаимодействие с децата; 2. екипна работа и взаимодействие със семейството; 3. образователна среда; 4. педагогическо взаимодействие в мултикултурна и приобщаваща среда; и 5. лидерство – съдържателните параметри на които дефинират професионалната компетентност на предучилищния педагог.

2. Методология на изследването

2.1. Участници

В изследването участват 271 детски учители и 105 директори на предучилищни образователни институции от цялата страна, както и 219 студенти и 23 университетски преподаватели от Факултета по науки за образованието и изкуствата към Софийския университет „Св. Климент Охридски“.

2.2. Дизайн на анкетата

Анкетата е разработена и реализирана от екип от преподаватели от катедра „Предучилищна и медийна педагогика“ в рамките на проект SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01.

Първата част от нея цели да събере общи демографски данни, специфични за различните групи анкетирани – студенти, детски учители, директори и университетски преподаватели.

Втората част (таблица № 1), която е еднаква за всички респонденти, представя компетентностна рамка на съдържателните аспекти на съвременната университетска подготовка на бъдещите детски учители във ФНОИ, разработена за конкретното проучване, в която респондентите оценяват значимостта на измеренията на областите на компетентност, отнасящи се до професионалната квалификация „детски учител“. За целта е използвана петстепенна скала за оценка: 1. нулева степен на значимост; 2. ниска степен на значимост; 3. средна степен на значимост; 4. висока степен на значимост; 5. много висока степен на значимост.

В третата част, която е с отворени отговори, анкетираните добавят области на компетентност, които отсъстват в анкетата, но според тях са с висока и много висока степен на значимост.

3. Профил на участниците в анкетата

3.1. Детски учители

Основните демографски показатели за тази група са: пол, възраст, придобита професионалноквалификационна степен,  придобита образователно-квалификационна и/или научна степен, тип на населеното място по месторабота и трудов стаж по специалността.

Най-висок е процентът на детските учители с трудов стаж над 16 години (36,9%), следвани от учителите с трудов стаж под 5 години (33,2%). Резултатите отразяват съвременната тенденция в практиката на предучилищното образование, а именно нарастващия брой млади учители, които започват работа след дипломирането си, което се дължи на по-добрите условия, предлагани през последните години по отношение на възнаграждението на труда, многообразието от магистърски програми, възможността за преквалификация на неспециалисти от други сфери на висшето образование и пр. Също така, данните от анкетата до голяма степен съответстват на тези от Националния статистически институт² , според които най-голям процент от действащите детски учители са на възраст над 45 години.

По отношение на населеното място в анкетата преобладават учителите в детски градини от столицата и областните градове – общо 63,8%, където има най-голям брой подобни институции. Повечето от учителите имат придобита професионалноквалификационна степен – 73,4%.

3.2. Директори на предучилищни образователни институции

Основните демографски показатели за тази група са: пол, възраст, тип на населеното място по месторабота, придобита образователно-квалификационна и/или научна степен и трудов стаж по специалността. По-голямата част от директорите, взели участие в анкетата, ръководят детски градини в столицата и областните градове – общо 79,8%. Немалък е и процентът на директорите на образователни институции в по-малките населени места (20,2%) – градове и села.

3.3. Студенти

Основните демографски показатели за тази група са: пол, възраст, специалност, в която се обучават, курс. Студентите, участвали в анкетата, са от специалностите във ФНОИ, даващи професионална квалификация „детски учител“ – „Предучилищна и начална училищна педагогика“ и „Предучилищна педагогика и чужд език“.

3.4. Университетски преподаватели

Основните демографски показатели за тази група са: пол, възраст, тип на населеното място по месторабота, придобита образователно-квалификационна и/или научна степен и трудов стаж по специалността. Университетските преподаватели, взели участие в анкетата, са на трудови договори във ФНОИ, СУ „Св. Климент Охридски“ и са лектори в дисциплини, които са пряко обвързани с професионалната подготовка на детски учители. Най-голям процент от тях имат трудов стаж над 16 години (39,1%), като се наблюдава и положителна тенденция на все по-млади изследователи (39,1% преподаватели със стаж под 10 години), които избират академична кариера в катедра „Предучилищна и медийна педагогика“.

4. Областите на професионална компетентност на детския учител в контекста на резултатите от изследването

Обособени и представени в таблица 1 са пет области на компетентност на детския учител със съответните компоненти към всяка от тях, конкретизиращи в съдържателно отношение полетата на неговата професионална изява и застъпени в университетската подготовка на детския учител.

Общият брой респонденти (детски учители, директори, студенти и университетски преподаватели) е 618 (n=618), за които е измерена Алфа на Кронбах. Полученият резултат показва средна стойност на Алфа на Кронбах между 0,8 и 0,9 и тъй като тя е измерител на вътрешната съгласуваност на отделните елементи, това дава основание да приемем, че компетентностите, заложени в анкетите, са взаимносвързани в рамките на съответната област на компетентност, тъй като вътрешната консистентност е много добра според петстепенната скала, описана от Джонев – отлична, много добра, добра за практически цели, скромна и мизерна (Dzhonev 2004, p. 47).

Таблица 1

ПРОФЕСИОНАЛНА КОМПЕТЕНТНОСТ НА ДЕТСКИЯ УЧИТЕЛ
Области на компетентност	Измерения
1. Педагогическо взаимодействие с децата	1.1. Педагогическо взаимодействие, основано на сътрудничество и партньорство с децата. 1.2. Организиране на педагогически ситуации и допълнителни форми на педагогическо взаимодействие чрез игра. 1.3. Използване на разнообразни методи и форми на педагогическо взаимодействие, които отговарят на възрастовите и индивидуалните особености на децата. 1.4. Реализиране на интегративни връзки между образователните направления. 1.5. Развитие на социална, познавателна, емоционално-волева, естетико-художествена и двигателна култура на децата. 1.6. Разпознаване на силните страни на всяко дете и стимулиране на изявите му според индивидуалните особености на неговото развитие.
2. Екипна работа и взаимодействие със семейството	2.1. Взаимодействие детска градина – семейство по посока обогатяване на педагогическата култура на родителите. 2.2. Използване на конвенционални и неконвенционални форми за взаимодействие със семейството, изпълняващи информационни и конструктивни функции. 2.3. Участие в професионални общности в рамките на детската градина и екипно взаимодействие. 2.4. Екипно изготвяне на задължителната документация (и други документи), свързани с дейността на образователната институция. 2.5. Участие в екипни образователни дейности и проекти на детската градина. 2.6. Участие в дейности, информиращи по-широката общественост за резултатите от образователния процес.
3. Образователна среда	3.1. Организация на образователната среда в зависимост от възрастовите и индивидуалните особености на децата в групата. 3.2. Трансформация на образователната среда по посока създаване на условия за активност на всяко дете. 3.3. Разработване и адаптиране на образователни ресурси в зависимост от очакваните резултати. 3.4. Организация на подходяща дигитална среда и създаване на медийни ресурси, обвързани с образователното съдържание.
4. Педагогическо взаимодействие в мултикултурна и приобщаваща среда	4.1. Опознаване на бита, традициите, обичаите, езика, историята и културата на всяка културна или етническа група, с чиито представители предстои да се работи. 4.2. Осигуряване на благополучие на всяко дете и изграждане на мотивация и увереност в собствените му възможности, съобразно неговите образователни потребности. 4.3. Структуриране на приобщаваща среда в детската градина с прилагане на добри практики. 4.4. Осигуряване на равни възможности за развитие и утвърждаване в приобщаваща мултикултурна среда.
5. Лидерство	5.1. Управление на детската група, отчитащо груповата динамика и превенция на конфликтите. 5.2. Разработване на иновативни идеи и прилагане на креативни практики. 5.3. Управление на образователната среда при отчитане на нейната специфика. 5.4. Управление на проекти в детската градина. 5.5. Проектиране, реализиране и управление на педагогически дейности извън детската градина. 5.6. Чуждоезикова компетентност в контекста на инициативността и предприемачеството на детския учител.

 

Използван е дисперсионен анализ ANOVA за изследване на връзки между качествените фактори и количествените резултати и поради установената помежду им връзка се измери нейната сила с корелационното отношение Eta и коефициента на определеност Eta Squared. Потвърждаването на статистическата хипотеза, че има връзка между фактора и резултата, наложи Post Hoc тестове за установяване на двойките от категориите на фактора, при които има статистическо значимо различие. Проверката за равенство на дисперсиите се извърши с теста на Левин (Levene).

Направено е междугрупово и вътрегрупово сравнение на отговорите на респондентите както за всяка от областите на компетентност, така и за техните измерения (компоненти). Резултатите, които обобщено са илюстрирани във фигура 1, показват относително високи оценки за всеки от компонентите, посочени в предложената рамка, което в голяма степен се дължи на синхрон между преподаваните (от университетските преподаватели), изучаваните (от студентите), търсените (от директорите като работодатели) и предлаганите на практика (от детските учители) области на компетентност.

Фигура  1

От фигура 1 се вижда, че средната оценка, която отделните групи респонденти дават на изведените пет съдържателни области на компетентност, е, както следва: директори – 4,34; учители – 4,25; университетски преподаватели – 4,31; студенти – 4,43. Средната оценка, която всички групи дават, е 4,34.

4.1. Педагогическо взаимодействие с децата

Първата област на компетентност – „Педагогическо взаимодействие с децата“, включва следните показатели: 1. сътрудничество, 2. игрово взаимодействие, 3. разнообразни методи и форми, 4. интегративни връзки, 5. развитие на културата на поведение на децата, 6. разпознаване на силните страни на всяко дете и стимулиране на изявите му според индивидуалните особености на неговото развитие (таблица № 1).

В тази област се установява статистически значима връзка между групата на респондентите (F = 3,32, p = 0,020). Най-висок резултат имат университетските преподаватели (4,69), следвани от директорите (4,63), на трето място са студентите (4,59), а на последно са учителите (4,50). Алфа на Кронбах за тази област на компетентност е 0.841. Резултатите на всички групи са между 4 и 5 от петстепенна скала (фигура № 1),  а Post Hoc анализът показа, че няма статистически значими различия между групите респонденти, което се обяснява с факта, че тази област е най-силно застъпена както в обучителните университетски програми, така и в отчитането на високата ѝ значимост в професионален аспект. Статистически значими различия се наблюдават само в групата на учителите според вида на населеното място (Sig. = 0.004, Eta Squared = 0.050), като най-ниска степен на значимост на тази област дават учителите от селата. Този резултат може да се обясни с относително по-малкия брой деца в групите, което не предполага необходимост от прилагане на толкова широк диапазон на педагогически технологии за организация на взаимодействието.

Измеренията в областта „Педагогическо взаимодействие с децата“ са свързани с компетентности на учителя за изграждане отношения на сътрудничество в детската група: общуване, основано на партньорство, уважение, доверие и толерантност. Те включват и уменията на учителя да реализира ситуации чрез разнообразие от методи, както и да осъществява интегративни връзки между образователните направления чрез игрово взаимодействие. Това е предпоставка за формиране и развитие на познавателната, социалната, емоционално-волевата, естетико-художествената и двигателната култура на поведение на децата. В тази област са застъпени и компетентности на учителя за индивидуализация на педагогическото взаимодействие и диференциация на образователното съдържание (Gyurova-Stoyanova 2019; Malinova & Mihaylova 2022).

4.2. Екипна работа и взаимодействие със семейството

Във втората област на компетентност – „Екипна работа и взаимодействие със семейството“, включваща показателите: 1. обогатяване на педагогическата култура, 2. ефективна комуникация, 3. съвместна работа с логопед, психолог, ресурсен учител, 4. познаване на документацията, 5. участие в екипни дейности, 6. разпространение на информация за образователния процес (таблица 1), където Алфа на Кронбах е 0.843, се установява статистически значима връзка между групата на респондентите (F = 1.09, p = 0,354). Най-висок резултат имат студентите и директорите (4,26), следвани от учителите (4,20), а резултатът на университетските преподаватели е най-нисък (4,13) (фиг.1). Post Hoc анализът показа, че няма статистически значими различия между групите на респондентите. Визията за работа с родителите е част от политиката на съответната образователна институция, която се ръководи от директора, и в някаква степен това е отразено в резултатите от анкетите. Статистически значимо различие се наблюдава в групата на учителите според вида на населеното място (Sig. = 0.007, Eta Squared = 0.045), като най-ниска степен на значимост на тази област дават учителите от селата (3,92), което би могло да се дължи на възможностите, които по-малките населени места предоставят, а именно това са неголемият брой деца и непринуденото общуване извън детската градина с родителите.

От една страна, компетентностите на учителя в тази област включват реализиране на конструктивно взаимодействие със семейството по посока обогатяване на педагогическата култура на родителите чрез използване на разнообразие от форми. От друга страна, са обхванати и уменията на учителя за екипна работа с другите педагогически специалисти и с непедагогическия персонал, както и за ангажиране на по-широката общественост в образователния процес. Добрата комуникация на тези нива осигурява възможности за педагогическо взаимодействие в рамките на детската градина и извън нея, целящи благополучието на детето (Andonova 2020, 2022; Valentinova-Metodieva 2022; Penev 2022).

4.3. Образователна среда

В третата област на компетентност – „Образователна среда“, включваща следните показатели: 1. организация, 2. трансформация, 3. разработване на ресурси, 4. работа в дигитална среда, се установява статистически значима връзка между групите на респондентите с Алфа на Кронбах 0.818, и F = 1,68, p = 0,170. Най-висока оценка на значимостта на тази област дават университетските преподаватели (4,41), следвани от студентите (4,37), на трето място са директорите (4,36), а на последно са учителите (4,26) (фиг. 1). Post Hoc анализът показа, че няма статистически значими различия между отделните групи на респондентите. Значението на образователната среда като „трети учител“, наред с педагозите и родителите, е концепция, широко застъпена в алтернативните педагогически подходи – „Монтесори“, „Реджо Емилия“ и др., която намира все по-голямо приложение в университетската подготовка на бъдещите учители във ФНОИ. Потвърждение на значимостта на образователната среда е и интересът на педагогическите специалисти към магистърски програми като „Монтесори“ педагогиката в дигиталното общество“. Отново и в тази област статистическо значимо различие се наблюдава само в групата на учителите според вида на населеното място (Sig. = 0.025, Eta Squared = 0.034), като най-ниска степен на значимост дават учителите от селата (3,98), което би могло да се дължи на по-малкия ресурс от образователни материали, с който те разполагат.

Организацията и трансформацията на игрово-образователното пространство предполага конкретни компетентности на учителя за разработване на образователни ресурси, включително и медийни, които са съобразени с възрастта на децата и с техните потребности, интереси и желания (Gyurova-Stoyanova 2019).

4.4. Педагогическо взаимодействие в мултикултурна и приобщаваща среда

Установена е статистически значима разлика между групата на респондентите в четвъртата област на компетентност – „Педагогическо взаимодействие в мултикултурна и приобщаваща среда“, с показатели: 1. опознаване на бита и културата на децата от групата, 2. осигуряване на благополучие на всяко дете, 3. структуриране на приобщаваща среда, 4. осигуряване на равни възможности (табл. 1), където F = 17,62, p = 0,000, а Алфа на Кронбах за тази област е 0.873. Като цяло, резултатите на всички групи са в горния край на скалата – между 4 и 5. Най-висок резултат по четвъртата област на компетентност дават студентите (4,65), следвани от университетските преподаватели (4,32), на трето място са директорите (4,29), а на последно са учителите (4,27). Post Hoc анализът показа, че статистически значимите различия са между директорите и студентите, както и между учителите и студентите. Статистически значима разлика има между групите на студентите спрямо учителите (Sig. = 0.000) и директорите (Sig. = 0.000), докато подобна разлика не се наблюдава спрямо университетските преподаватели. Интеркултурното и приобщаващото образование предполагат специфична среда, която следва да бъде осигурена в зависимост от конкретните потребности на децата. Установената слаба връзка (7,9%) от разсейването на четвъртата област на компетентност се обяснява от съответната група на респондентите. И в тази област статистически значима разлика има в групата на учителите според вида на населеното място (Sig. = 0.050, Eta Squared = 0.029), като най-ниска степен на значимост на тази област дават учителите от селата (4,04), което би могло да се дължи на конструктивния интеркултурен диалог в по-малките населени места.

Компетентностите на педагога в тази област са свързани с реализиране на интеркултурни и приобщаващи педагогически стратегии, които са насочени към осигуряване на равни възможности за развитие и утвърждаване на децата в съвременната мултикултурна и приобщаваща образователна среда при запазване на тяхната идентичност. Това предполага интеграция на компетентности от двете научни области  – приобщаващо и интеркултурно образование, без някоя от тях да губи от своята специфика (Peneva 2022).

4.5. Лидерство

Установена е статистически значима връзка между групата на респондентите в петата област на компетентност – „Лидерство“, с показатели:  1. управление на детската група, 2. прилагане на иновативност, 3. управление на образователната среда, 4. управление на проекти, 5. проектиране и организиране на дейности извън детската градина, 6. чуждоезикова компетентност на детския учител, където F = 5,70, p = 0,001, с Алфа на Кронбах 0.879. Най-висок резултат имат студентите (4,28), следвани от директорите (4,18), на трето място са учителите (4,04), а на последно са университетските преподаватели (4,01) (фиг. 1). Статистически значима разлика се установява между групата на студентите и на учителите според Post Hoc анализа (Sig. = 0.000). Обучението на студентите, включващо медийна педагогика, което предполага и по-високо ниво на владеене на чужди езици, както и фокусът върху иновативни педагогически теории и практики, което е видно и от наименованието на катедрата – „Предучилищна и медийна педагогика“, е част от обяснението на тези резултати. И в тази област статистически значима разлика има в групата на учителите според вида на населеното място (Sig. = 0.022, Eta Squared = 0.035), като най-ниска степен на значимост дават учителите от селата (3,75), което може да се обясни с по-ограничените ресурси, с които разполагат.

Тази област на компетентност обхваща уменията на учителя да управлява детската група и образователната среда, като прилага иновативни педагогически практики, които предполагат медийна грамотност и чуждоезикова компетентност както в мултикултурни, така и в монокултурни групи (Hristova & Nenov et al. 2022).

4.6. Добавени от респондентите области на компетентност

В третата част от анкетата, която е с отворени отговори, анкетираните предлагат области на компетентност, които според тях отсъстват в анкетата, но са с висока и много висока степен на значимост. Добавените области на компетентност, в по-голямата си част, представляват съдържателни измерения от представената в анкетата рамка, тъй като включват такива като ползотворна работа в екип, дигитално-медийна грамотност, добри комуникативни умения, високо ниво на емоционална интелигентност и др. Наблюдават се и отговори, особено от групата на учителите, отчитащи представените области на компетентност като напълно достатъчни.

Заключение

През 90-те години на XX в. новите програми за организация на педагогическото взаимодействие в детските градини обогатяват разбирането за качество на предучилищното образование, акцентирайки върху позицията на детето при възприемането, изпробването и изразяването на собствен опит – промяна в постановката  на възпитанието, обединяваща целите на познанието, преобразуването на опита и преживяванията, утвърждавайки детето като личност в центъра на педагогическото взаимодействие. Иновативни образователни модели с категоричен ефект върху академичната подготовка и професионалната дейност на учителите и тяхното самочувствие на творци се създават и прилагат, в резултат на което първенството в нововъведенията се отрежда на предучилищното образование, където се постигат устойчиви и значими цели като създаване на нагласа за учене през целия живот (Rusinova-Bahudeyla 2022).

Изхождайки от съществената роля на учителя за организиране на качествено педагогическо взаимодействие, представеното изследване извежда и систематизира основни приоритетни области на професионална компетентност на детския учител, представени като аспекти на неговата академична подготовка. То е част от диалога между членовете на професионалната общност, насочен към насърчаване и подкрепа на стремежа за все по-ползотворно педагогическо взаимодействие с децата от предучилищна възраст, отговарящо на съвременните тенденции и реалности.

Високата средна оценка (4,34 по петстепенна скала) на изведените в предложената рамка съдържателни области на компетентност, заложени в академичната подготовка на детския учител, която респондентите дават, е основание да приемем, че тя е съвременна и търсена проекция на подготовката на студентите, предопределяща успешната им професионална  реализация като детски учители.

Анализът на резултатите насочва към следните изводи.

1. Изведените измерения на областите на компетентност на детския учител могат да се приемат като съдържателни проекции на неговата професионална реализация.
2. Формирането и усъвършенстването на тези компетентности в процеса на обучение на студентите следва да е търсената и необходима перспектива в подготовката на бъдещите детски учители, която да бъде заложена и развивана в обучението на университетско ниво.
3. Добавените от респондентите измерения на областите на компетентност, които в по-голямата си част са съдържателни компоненти от предложената рамка, потвърждават нейната значимост и относителна цялост.

Благодарности и финансиране

Това изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01.

NOTES

1. НАРЕДБА ЗА ДЪРЖАВНИТЕ ИЗИСКВАНИЯ ЗА ПРИДОБИВАНЕ НА ПРОФЕСИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ „УЧИТЕЛ“, в сила от учебната 2017/2018 година, Приета с ПМС № 289 от 07.11.2016 г., Обн. ДВ. бр.89 от 11 ноември 2016 г., изм. и доп. ДВ. бр.105 от 18 декември, 2018 г., изм. и доп. ДВ. бр. 10 от 5 февруари 2021 г., Достъпнo на: https://lex.bg/bg/laws/ldoc/2136927893 (06.07.2024 г.).
2. НАЦИОНАЛЕН СТАТИСТИЧЕСКИ ИНСТИТУТ (2024). Педагогически персонал в детските градини по възраст. Достъпно на: https://rb.gy/i92uep (13.08.2024).

 

АНДОНОВА, Д., 2020. Влияние на родителските стилове върху стила на привързаност в детството в контекста на културните особености. В: КОЛАРОВА, Ц. (ред.) Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, с. 277 – 300. София: Св. Кл. Охридски. ISSN (print) 2682-9622.

АНДОНОВА, М., 2022. Семейството и детската градина – основни фактори за емоционалното и социалното развитие на детето от предучилищна възраст. В: ПЕНЕВ, Р, ПЕНЕВА, Л., ГЕОРГИЕВА, Г. (ред.). Квалификация и добри педагогически практики [Електронен ресурс] : сборник с доклади на педагогически специалисти и докторанти, [кръгла маса, октомври 2021 г.], с. 50 – 54. София: Св. Кл. Охридски, ISBN 978-854-92368-4-2.

ВАЛЕНТИНОВА-МЕТОДИЕВА, Г., 2022. Взаимодействие между детската градина и семейството в контекста на българския опит. В: ЕНГЕЛС-КРИТИДИС, Р. (ред.). 140 години предучилищно образование в България: постижения и хоризонти, с. 385 – 395. София: Св. Кл. Охридски. ISBN 978-954-07-5471-0.

ГЮРОВА-СТОЯНОВА, М., 2019. Овладяване на ключови компетенции при ориентиране в света. София: Авангард-принт. ISBN 978-954-337-398-7

ДЖОНЕВ, С. 2004. Социална психология. Том 5. Изследователски дизайн. Статистическа обработка – SPSS. Интерпретация. София: Софи-Р. ISBN 25824.

МАЛИНОВА, Л. & МИХАЙЛОВА-НЕДКОВА, Г. и др., 2022. Възпитателни проекции на изкуството в предучилищна възраст – методически аспекти. В: ЕНГЕЛС-КРИТИДИС, Р. (ред.). 140 години предучилищно образование в България: постижения и хоризонти, с. 326 – 334. София: Св. Кл. Охридски. ISBN 978-954-07-5471-0.

ПЕНЕВ, Р., 2022. Семейно възпитание. София: Веда Словена – ЖГ. ISBN 978-954-8846-74-5.

ПЕНЕВА, Л., 2022. и др. Функции на учителя за осъществяване на приобщаващото образование в детската градина. В: ЕНГЕЛС-КРИТИДИС, Р. (ред.). Образование и изкуства: традиции и перспективи, с. 272 – 287. София: Св. Кл. Охридски. ISSN (online) 2738-8999.

РУСИНОВА-БАХУДЕЙЛА, Р., 2022. Образователни ценности, съхранени и обогатени във времето. В: ЕНГЕЛС-КРИТИДИС, Р. (ред.). 140 години предучилищно образование в България: постижения и хоризонти, с. 40 – 50. София: Св. Кл. Охридски. ISSN (print) 978-954-07-5471-0.

ХРИСТОВА, П & НЕНОВ, М., 2022. Нагласите на студенти, изучаващи английски език в Софийския университет „Св. Климент Охридски“ към многоезичието. В: МАРКОВА, М. & ЦВЕТКОВ, П. (състав.) Език и професионална комуникация, с. 139 – 144. София: Св. Кл. Охридски. ISBN 978-954-07-5406-2.

KARILA, K.; KINOS, J.; NIIRANEN, P.; VIRTANEN, J., 2005. Curricula of Finnish kindergarten teacher education: Interpretations of early childhood education, professional competencies and educational theory. In European Early Childhood Education Research Journal [online], vol. 13, no. 2, pp. 133 – 145 [viewed 15 May 2024]. Available from:  https://doi.org/10.1080/13502930585209721.

PUPÍKOVÁ, E.; GONDA, D.; PÁLENÍKOVÁ, K.; MEDOVÁ, J.; KOLÁROVÁ, D.; TIRPÁKOVÁ, A., 2021. How Kindergarten Teachers Assess Their Own Professional Competencies. Education Sciences [online],  vol. 11, no 769, pp. 1 – 15 [viewed 15 May 2024]. Available from:  https://www.mdpi.com/2227-7102/11/12/769.

SILLAT, L.H.; KOLLOM, K.; TAMMETS, K., 2017. Development of digital competencies in preschool teacher training. EDULEARN17 Proceedings [online], pp. 1806 – 1813 [viewed 15 May 2024].

UTAMI, D.; LATIANA, L.; PRANOTO, Y. A, 2020. Study on the Influence of Personality and Social Competencies on the Performance of Kindergarten Teachers Based on the Principal’s Assessment. Journal of Primary Education [online], vol. 9, no. 1, pp. 92 – 98 [viewed 15 May 2024].

 

Acknowledgements and Funding

This study is financed by the European Union-NextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01.

 

ANDONOVA, D., 2020. Vliyanie na roditelskite stilove varhu stila na privarzanost v detstvoto v konteksta na kulturnite osobenosti. V: KOLAROVA, Ts. (red.) Godishnik na Sofiyskia universitet „Sv. Kliment Ohridski“, pp. 277 – 300. Sofia: Sv. Kl. Ohridski. ISSN (print) 2682-9622.

ANDONOVA, M., 2022. Semeystvoto i detskata gradina – osnovni faktori za emotsionalnoto i sotsialnoto razvitie na deteto ot preduchilishtna vazrast. V: PENEV, R., PENEVA, L., GEORGIEVA, G. (red.). Kvalifikatsia i dobri pedagogicheski praktiki. Sofia: Sv. Kl. Ohridski. ISBN 978-854-92368-4-2.

DZHONEV, S. 2004. Sotsialna psihologia. Izsledovatelski dizayn. Statisticheska obrabotka – SPSS. Interpretatsia. Sofia: Sofi-R. ISBN 2582.4.

HRISTOVA, P & NENOV, M., 2022. Naglasite na studenti, izuchavashti angliyski ezik v Sofiyskia universitet “Sv. Kliment Ohridski” kam mnogoezichieto. V: MARKOVA, M. & TsVETKOV, P. Ezik i profesionalna komunikatsia, pp. 139 – 144.  Sofia: Sv. Kl. Ohridski. ISBN 978-954-07-5406-2.

GYUROVA-STOYANOVA, M., 2019. Ovladyavane na klyuchovi kompetentsii pri orientirane v sveta. Sofia: Avangard-print. ISBN 978-954-337-398-7.

KARILA, K.; KINOS, J.; NIIRANEN, P.; VIRTANEN, J., 2005. Curricula of Finnish kindergarten teacher education: Interpretations of early childhood education, professional competencies and educational theory. In European Early Childhood Education Research Journal [online], vol. 13, no. 2, pp. 133 – 145 [viewed 15 May 2024]. Available from:  https://doi.org/10.1080/13502930585209721

MALINOVA, L. & MIHAYLOVA-NEDKOVA, G. i dr., 2022. Vazpitatelni proektsii na izkustvoto v preduchilishtna vazrast – metodicheski aspekti. V: ENGELS-KRITIDIS, R. (red.). 140 godini preduchilishtno obrazovanie v Bulgaria: postizhenia i horizonti. Sofia: Sv. Kl. Ohridski, pp. 326 – 334.  ISBN 978-954-07-5471-0.

PENEV, R., 2022. Semeyno vazpitanie. Sofia: Veda Slovena – ZhG. ISBN 978-954-8846-74-5.

PENEVA, L. 2022. Funktsii na uchitelya za osashtestvyavane na priobshtavashtoto obrazovanie v detskata gradina. V: ENGELS-KRITIDIS, R. (red.). Obrazovanie i izkustva: traditsii i perspektivi, pp. 272 – 287. Sofia: Sv. Kl. Ohridski, ISSN (online) 2738-8999.

RUSINOVA-BAHUDEYLA, R., 2022. Obrazovatelni tsennosti, sahraneni i obogateni vav vremeto. V: ENGELS-KRITIDIS, R. (red.). 140 godini preduchilishtno obrazovanie v Bulgaria: postizhenia i horizonti, pp. 40 – 50. Sofia: Sv. Kl. Ohridski. ISSN (print) 978-954-07-5471-0.

PUPÍKOVÁ, E.; GONDA, D.; PÁLENÍKOVÁ, K.; MEDOVÁ, J.; KOLÁROVÁ, D.; TIRPÁKOVÁ, A., 2021. How Kindergarten Teachers Assess Their Own Professional Competencies. Education Sciences [online],  vol. 11, no 769, pp. 1 – 15 [viewed 15 May 2024]. Available from:  https://www.mdpi.com/2227-7102/11/12/769.

SILLAT, L.H.; KOLLOM, K.; TAMMETS, K., 2017. Development of digital competencies in preschool teacher training. EDULEARN17 Proceedings [online], pp. 1806 – 1813 [viewed 15 May 2024].

UTAMI, D.; LATIANA, L.; PRANOTO, Y. A., 2020. Study on the Influence of Personality and Social Competencies on the Performance of Kindergarten Teachers Based on the Principal’s Assessment. Journal of Primary Education [online], vol. 9, no. 1, pp. 92 – 98 [viewed 15 May 2024].

VALENTINOVA-METODIEVA, G., 2022. Vzaimodeystvie mezhdu detskata gradina i semeystvoto v konteksta na balgarskia opit. V: ENGELS-KRITIDIS, R. (red.). 140 godini preduchilishtno obrazovanie v Bulgaria: postizhenia i horizonti, pp. 385 – 395. Sofia: Sv. Kl. Ohridski. pp. 385-395. ISBN 978-954-07-5471-0.

 

PRESCHOOL TEACHERS’ COMPETENCE FIELDS AND THEIR SIGNIFICANCE FROM THE PERSPECTIVES OF STUDENTS, TEACHERS, PRINCIPALS, AND UNIVERSITY LECTURERS

 

Abstract. The presented research highlights the main professional fields of preschool teacher competence, a central feature of their university preparation at the Faculty of Educational Studies and the Arts. They were developed by a team of academic staff from the Sofia University of the „Preschool and Media Pedagogy“ department and were evaluated by students, teachers, principals, and university lecturers. The analysis of the results provides the reason for defining five fields of competence as contemporary projections of the professional realization of the preschool teacher, which should be laid down and developed in training at universities. These fields of competence are: 1. Pedagogical interaction with children; 2. Teamwork and interaction with children’s families; 3. Educational environment; 4. Pedagogical interaction in a multicultural and inclusive environment, and 5. Leadership.

Keywords: preschool teacher; fields of competence; professional qualification; university education; preschool education

 

Dr. Lora Spiridonova, Assoc. Prof.
ORCID iD: 0000-0002-6534-9225

Dr. Katya Stoyanova, Assist. Prof.
ORCID iD: 0000-0003-3247-860X

Prof. Rozalina Engels-Kritidis, DSc.
ORCID iD: 0000-0002-7284-0258

Faculty of Educational Studies and the Arts
Sofia University “St. Kliment Ohridski”
Sofia, Bulgaria

E-mail: loraih@uni-sofia.bg

E-mail: kdstoyanov@uni-sofia.bg

E-mail: r.engels@fppse.uni-sofia.bg

>> Изтеглете статията в PDF <<