Александър Кръстев
St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo
Pleven College of Pedagogy
https://doi.org/10.53656/ped2025-3.08
Absract. Другостта и различието стоят в основата на света – такъв, какъвто сме способни да познаваме през сетивата си, и чрез тях да успеем да осмислим ролята и мястото си в него. Вярванията, които получаваме от своите близки, от учителите, образователните институции, обществото, формират и голяма част от ценностите, чрез които си обясняваме света и приемаме другия като ценност или заплаха. Потребността от подобряване и развитие на социално-емоционалните компетентности сред подрастващите е и повод за изследване на техните ценности, доколко умеят да ги прилагат на практика на нивото на компетентностите. Проведено проучване сред ученици в начален, прогимназиален и гимназиален етап на образование търси връзките между ценности и компетентности. Резултатите от изследването са насочени към общообразователните педагогически специалисти.
Keywords: ценности; училище; компетентности; социално-емоционални умения
Въведение
Списъкът с ценности е дълъг и може да включва добър живот, здраве, образование, професионална реализация, добродетели, свобода, чест, достойнство, удоволствия, приятелство, любов и т.н. Една от големите теми, свързани с ценностите, е темата за качеството на взаимоотношенията с другите. Не сме самодостатъчни, а винаги се нуждаем от другия и неговото видимо или невидимо присъствие. Другият е описван по много начини. Римлянинът Плавт казва: Homo homini lupus est („Човек за човека е вълк“), Сенека е смятал, че „Човекът е нещо свещено за човека“, Сартр отбелязва, „Адът – това са другите“, Волтер е убеден, че „който е добър само за себе си, не е добър за никого“, а Сент-Екзюпери – че „човек е толкова голям, колкото са големи мечтите му“.1 От най-плашещ до най-желан, другият се явява неизменният смисъл на съществуването. Духовният водач и философ Екхарт Толе казва: „В крайна сметка, разбира се, „друг“ човек няма, вие винаги срещате себе си“2. Другите, като безкрайни и многолики въплъщения на нас самите в един нескончаем и вечно обновяващ се социален порядък от форми и съдържание. „Човек е „осъден“ да бъде социален. Така срещу индивида винаги стоят другите – в най-различните метаморфози на групите“ (Jonkova 2010, p. 21). Приемане значимостта на другите, на външните за нас, е от решаващо значение за бъдещите отношения на личността със света. Както отбелязва Ерик Ериксон, понякога външният свят се схваща като конспирация на реалността срещу инфантилния инстинктивен свят на желанията на организма, а понякога – като безразличния и досаден факт на съществуването на другите хора (Ericson 2013, p. 227). Формирането от ранна възраст на толерантност, умения за приобщаване, приемане на различията, взаимопомощ снема страха и досадата от другия и го превръща в познат и по-малко страшен. В своите научни изследвания Е. Таир открива, че ценностите отразяват процеса на адаптация, определят мотивационните цели и др., могат да се очакват определени изменения в зависимост от задачите на развитието през определените възрастови етапи (Tair 2023, p. 30). Днес в образователната система с пълна сила е актуална темата за отстояване на човеколюбиви ценности от страна на възрастните и между самите ученици.
Как се развиват ценности на толерантност и ненасилие към другите?
Първо, трябва да си дадем сметка, че ненасилието отрича агресията и тормоза като средство за решаване на конфликтите. То се основава на разбирането, че ценно е онова поведение, което е добро за всички в групата или класа. Когато в основата на правилата (социалния договор) на една група стоят споделените ценности, които са приемливи и полезни за всички, това е добро начало на съвместното съжителство. Социалната психология се занимава с взаимоотношенията между индивида и обществото. К. Йонкова обобщава битуването на две взаимоизключващи се парадигми: първата – че човек, правейки самия себе си, прави и обществото; и втората – че обществото, правейки себе си, прави и човека (Jonkova 2010, p. 97). Тази диалектичност ни показва, че идеята за индивидуализма до някаква степен е опасна, а налагането на общия интерес отнема част от личното право, но поддържа баланса в социума. И днес, в огромния информационен поток човек наивно остава с впечатлението, че идеите и мислите му са негово лично достижение, а всъщност голяма част от тях са продукт на обществото. Колкото и конформистко да ни въздейства обществената пропаганда, тя потушава някои егоистични пориви. Бернайс твърди, че съзнателната и интелигентна манипулация на навиците и мненията на хората е важен елемент в демократичното общество (Bernays 2019). Тази изконна борба между личния и общия интерес стига до крайности като егоизма и личностната акцентуация. Истината е, че не може винаги да сме прави, само нашето мнение да е вярно или изпълнено. Да се съобразяваш с другите, да ги приемаш като фактор и мнение, дори да не си съгласен с тях, е постижение на масовата образователна среда. Тя ни приучава от най-ранна възраст да споделяме общо пространство и време с различни хора, които невинаги мислят, говорят и действат като нас. Това са социално-емоционални умения на практика. К. Дамянов отбелязва, че „учителите имат голямо влияние върху социално-емоционалното развитие на децата и учениците“ (Damianov 2020, p. 129).
Историческите дихотомии се реализират в противоречието между индивидуалния и обществения живот в противоречието личност – общество (Stoikov 2011, p. 62). Очакванията външните правила, страхът от наказание да дисциплинират учениците, не дават резултат. Мнозина колеги и родители изпитват носталгия по времената, в които учителите можеха да бъдат взискателни и да наказват физически своите ученици. Прокрадват се опити за връщане на строгите наказания, които своевременно да утвърждават външния морал. Дори да върнем страха от наказание, дали той ще донесе със себе си и повече вътрешни ценности и вяра в смисъла на ненасилието?
Образователната система бленува на моменти за онзи контрол и дисциплина, които да смразяват дръзналите да пречат на учебния процес. Страхът носи подчинение, но не води до истинско трайно разбиране на смисъла на личния избор. Мога да бъда добър, но мога и да не постъпвам правилно. Ако разчитаме само на външния контрол, в момента, в който той спре или отслабне, избуява всичко потискано. Когато правилата и редът се опират на ценностите, тогава човек развива вяра в собствените сили и воля, че може да управлява себе си. Ако моралът е външен, наложен и задължителен, то добродетелите са свързани с правото на избор. Контролиращата роля на училището, учителите и възрастните поддържа реда, а личният избор за поведение на децата е носител на хаоса. Социалността и обвързването с другите трябва да бъдат опитомени, впрегнати и използвани, а не просто потискани и обявявани извън закона (Bauman 2001). Това става чрез разбирането на силата и смисъла в отношенията с тях. Ние съществуваме през другия, заради и заедно с другия. Народът ни правдиво е казал: „Сам човек е заникъде“. Общите ценности ни позволяват да осъзнаваме, че сме способни на морален избор в отношенията със света, на преценка кое е правилно и кое не. Обществото и всички групи в него са отговорни за общото ни добруване, за избора на ценностите. За Бауман изваждането на нравствеността от тясната броня на изкуствено създадените етични кодекси (или изоставянето на амбицията да я държим там) означава отново нейното персонализиране (Bauman 2001, p. 52). Как да продължим да се залъгваме, че само със страх и подчинение, със строгост и старозаветно възмездие от типа „зъб за зъб, око за око“ ще наложим морал и ценности, които да ни носят усещането за развитие като вид и общество? Само приемането и разбирането на другия като най-висша ценност може да доведат до нов морал. В противен случай ще се движим от диктатура на диктатура, от насилие към подчинение и от страх към изпълнение. Но ще каже някой, човекът е незрял и недорасъл, себичен и злоблив, как да му дадем свобода на действие, когато природата му е агресивна и егоистична. И тук диалектиката отново може да ни помогне – да, човек носи всичко негативно у себе си, но е носител и на всичко добро. Към кое ще се опитаме да привлечем вниманието му, е големият въпрос, който винаги е стоял пред обществата. Универсалността на морала и правилата влиза в известен конфликт с постмодерните разбирания за другостта. Като пример можем да вземем приемането на различието и приобщаването на децата и учениците, които доскоро бяха изключени от общообразователната система. Днес във всяка група или клас наблюдаваме различия от всякакво естество. Училището е предизвикано да разтегне „нормата“, за да приеме всички. Това е предизвикателство, което е заложено в тази съвременна образователна реалност, то провокира и колебае не само децата, а и техните учители.
Възможно ли е да наложим силово морала на приобщаващите ценности?
За последните почти две десетилетия на активно приобщаване образователната система и хората в нея извървяха дълъг път, който промени множество нагласи и втвърди други. Неслучайно Кисьова стига до извода, че „Въвеждането на система, която в българската действителност звучи сложно и трудно, определено е нелека задача“ (Kisiova 2022, p. 16). Стана повече от ясно, че нормативната уредба е важно да бъде добра (в голяма степен тя е добра), но тя не е ценност, която може да бъде наложена силово отвън. Много съдби на деца и семейства, много групи в детската градина и класове в училище преживяват от първа ръка какво значи групата да се грижи за чуждото добруване. Как по друг начин, ако не през директното преживяване, другият има име, лице, присъствие. Колкото и да сме критични, трябва ясно да си дадем сметка, че това е пътят към формирането на ценности, които са лични, преживени, осмислени, състрадателни, приятелски, подкрепящи и т.н.
Кой друг, ако не човекът до нас, срещу нас е носител на всичко най-желано от нас?
Изкушаващо е онова разделение, което създава усещането, че сме в среда, чиста от дразнения, провокации, насилие, тормози и всякакви негативни стимули. Коя е тази идеална среда? В домовете си делим територия с близките, на улицата – с непознати, в клас – с останалите, в живота – с всички. Какво е правилното послание, което можем да дадем на децата в процеса на тяхното израстване? Посланията варират: този свят е сбъркан и е добре да стоиш настрана от другите; не се дели от другите; това, което облагодетелства повече хора, е най-доброто; човек за човека е вълк и т.н. За всички нас, които сме част от общия свят, и разбираме, че човешката природа е социална и немислима без другите, не би трябвало да има и сянка на съмнение, че трябва да развиваме у себе си и у децата ценности и компетентности за взаимно добруване и приемане на другия. Основен инструмент за развитие на добри взаимоотношения се явяват социално-емоционалните компетентности. Децата, които имат дефицити в емоционалната грамотност, е по-вероятно да изпитват затруднения да се свързват с връстници, учители и др. (Eubova 2022, p. 33). Ако ценностите са нашите вярвания за света, то компетентностите са практическите ни умения да реализираме в действие своите разбирания. Ключови в училище и във взаимоотношенията с другите са социално-емоционалните компетентности.
Какво трябва да знаем за социално-емоционалните компетентности?
Важно е да се знае, че компетентностите не са независими от опита и практиката на личността, а се развиват на базата на преживявания и стимули от родители, учители и средата в училище. Развитието на социално-емоционални умения е свързано с общото когнитивно, социално и личностно развитие на децата. Дейвид Маклелънд твърди, че традиционните тестове за интелигентност имат слаби способности за измерване на доброто представяне в различни житейски ситуации. Според него е по-важно да се изследват компетентностите на човека (McClelland 1973, pр . 1 – 14). Процесът на развитие и приемане на значението им е споделяно от много международни организации и европейски страни и доведе до приемане на идеята за компетентностно ориентирано образование.
Ако се замислим без илюзии, в момента няма общностен авторитет, по-голям от училището, който да развива компетентности у подрастващите. Колко е ефективен, колко са чути посланията му, доколко тези послания са системни и въздействащи, е друга тема, но в момента то няма алтернатива. Налага морала и етическата универсалност на взаимоотношенията по начин, по който никоя друга институция не успява. Трудностите произлизат от политическото и общественото неразбиране за ролята на постмодерното училище, която надхвърля преподаването и количественото оценяване на знанията. Къде другаде се развиват компетентностите на общуване с другия, коя институция има толкова силна държавотворност, превръщайки ни в част от група, клас, набор, училище и т.н. Компетентността и нейното разбиране на практика означава: мисля, преди да действам, сам избирам своето поведение и нося отговорност за него. Ако разчитаме само на строгостта, страха, изключването за назидание, въвеждане на оценка за поведение, трябва да сме готови да бъдем нащрек постоянно. От друга страна, акцентирайки върху личната отговорност за поведението си, натоварваме с прекомерни очаквания децата, чиито родители са ги освобождавали ден по ден от всякаква отговорност. Основните очаквания, които вменяваме на подрастващите, е да се опазят, да оцелеят, да не се въвличат в опасности. Спазваш реда толкова, колкото ти да си добре, за да не те забележат, за да не те накажат! Склонни сме да извървим пътя към другия и неговите потребности, само ако този друг ни е близък, защото останалите са тълпата, която е непредвидима. Другият остава като нещо външно, което може да е добро, но може и да не е. Реалността обаче учи, че няма свобода без граници, че винаги ще има с кого да се съобразяваш, да изчакваш реда си, да преглъщаш мнението си, да изтърпиш различието като форма, цвят, мирис и т.н. Не е важно само да развиеш своята индивидуална способност за постижения, по-важно се оказва да можеш да развиеш компетентности за екипност. Това е ценност, която работи за човек през целия му съзнателен живот – да бъдеш близък с другия. Близостта е добродетел, която стои в основата на съвместното ни съществуване и гарантира стремежа ни към разбирателство и мир, заради тази ценност е добре да помним думите на Франкъл – „Човек обаче е в състояние да живее и дори да умре за своите идеали и ценности“ (Frankul 2020, p. 132).
Постановка на емпиричното изследване
Изследването е проведено в онлайн платформата Google Forms през месец февруари 2024 г. и статистически обработено с IBM SPSS Statistics. В цялостното проучване са анкетирани общо 149 ученици, от които 64 момчета и 85 момичета, обучаващи се в начален, прогимназиален и гимназиален етап на образование. Изследването е проведено в училища, разположени на територията на област Плевен. Разпределението по населено място: 38,3 % от анкетираните ученици са от областен град, 43,6% учат в училища в малки градове и 18,1% учат в селски училища. Изследването е насочено към процеса на формиране на ценностите и тяхното практическо приложение на компетентностно ниво. За реализирането му е съставен списък от девет ценности и девет компетентности, които пряко произтичат от основните цели на предучилищното и училищното образование, посочени в ЗПУО. За целите на изследването е създаден въпросник от 23 твърдения. Типизирането на въпросите е осъществено в две групи: първата оценява отношението към ценностите в училище, а втората част – нивото на компетентните сред учениците (практическото приложение на ценностите). В цялостната си форма изследването включва педагогически специалисти, ученици, родители и студенти по педагогика. Тук са представени отговорите само на учениците, които се описват чрез 5-степенна Ликертова скала за отговор – от „напълно несъгласен“ до „напълно съгласен“. Въпросникът с твърдения е оформен в две части: първата оценява отношението към ценностите в училище, а втората част – нивото на компетентните сред учениците (практическото приложение на ценностите).
Резултати от изследването
Описанието на резултатите представя корелацията между ценности и компетентности в училище според оценката на учениците. В изследването най-силно се свързват ценности с ценности и компетентности с компетентности и по този начин остават затворени в сферата на вярванията или в практическата приложимост, но без да кореспондират помежду си. Ценностите от въпросника, свързани с приемане на разнообразието, равенството, зачитане на различното мнение и отговорността за собствените действия, са в корелация с компетентностите „Учениците умеят да приемат различието, независимо от неговия произход“, „Учениците имат готовност за полагане на усилия за решаване на проблемите си“. Това е интересна засечка, която навежда на мисълта, че в някои училища усилията по формиране на вярвания и ценности, свързани с толерантност и приемане на другостта, се проявяват на практика в ежедневието като търпимост и приемане на чуждото различие. Ценността „Училището създава мотивация за учене през целия живот“ влиза в значима корелация с компетентността „Учениците имат готовност за полагане на усилия за решаване на проблемите си“. Вероятно тази връзка се наблюдава, защото очакванията на родители, ученици и общество спрямо училището е то да подготви учениците за справяне със задачите и трудностите извън него. Това се потвърждава и от корелацията между твърдението „Учителите са носители на високи ценности“ и компетентността „Учениците са мотивирани за учене“. Отново излизат като значими личният пример и ролята на личността на учителя за мотивацията на учениците. Когато учителите са носители на високи ценности, учениците са мотивирани.
При прилагане на еднофакторен дисперсионен анализ – за твърдението „В училище еднакво се ценят достойнството и правата на ученика и учителя“ се наблюдава статистически значима разлика при 7 степени на свобода (df=7) със стойност на F = 6.117 за ниво на значимост (sig.=.0,00). Тук е видимо, че учениците до края на основния етап на обучение са склонни да ценят правата и достойнството на съученици и учители. В девети клас има рязък спад и несъгласие с твърдението.
Фигура 1. „В училище еднакво се ценят достойнството и правата на ученика и учителя“
За твърдението „Училището цени разнообразието и различието“ се наблюдава статистически значима разлика и тук сривът на тази ценност започва от 9. клас и напълно се отхвърля в 10. клас.
Фигура 2. „Училището цени разнообразието и различието“
Таблица 1. Ликертова скала, засечка на ценности с компетентности
| Ценност | Компетентност | Напълно съм съгласен | Съгласен | Не мога да преценя | Не съм съгласен | Напълно не съм съгласен | Общо |
| В училище еднакво се ценят достойнството и правата на ученика и учителя. | Учениците зачитат личното пространство, вещите и мнението на другите. | 39,5% | 36,8% | 13,2% | 5,3% | 5,3% | 100% |
| Училището цени разнообразието и различието. | Учениците умеят да приемат различието, независимо от неговия произход. | 40,5% | 40,5% | 8,1% | 8,1% | 2,7% | 100% |
| Справедливостта и равенството са ценност в училище. | Учениците имат стремеж към спазване на общите правила. |
35,9% | 30,8% | 12,8% | 17,9% | 2,6% | 100% |
| В училище се възпитава чувствителност към проблемите на другите. | Учениците проявяват съпричастност и емпатия помежду си. | 51,7% | 27,6% | 6,9% | 10,3% | 3,4% | 100% |
| Училището насърчава/допуска наличието на различни мнения и вярвания. |
Учениците приемат и изслушват чуждото мнение. |
54,5% | 36,4% | 4,5% | 4,5% | 0,0% | 100% |
| Училището създава усещане за споделени ценности и принадлежност към общност. |
Учениците са сплотени и имат чувство за групова отговорност. |
54,2% | 25,0% | 8,3% | 12,5% | 0,0% | 100% |
| Училището възпитава в отговорност за собствените действия. |
Учениците умеят да поемат лична отговорност. | 53,8% | 30,8% | 0,0% | 7,7% | 7,7% | 100% |
| Училището учи на справяне с трудностите. |
Учениците имат готовност за полагане на усилия за решаване на проблемите си. |
46,2% | 30,8% | 7,7% | 11,5% | 3,8% | 100% |
| Училището създава мотивация за учене през целия живот. | Учениците са мотивирани за учене. |
56,9% | 33,8% | 4,6% | 3,1% | 1,5% | 100% |
| Учителите са носители на високи ценности. | 7,7% | 21,3% | 18,3% | 25,5% | 44,2% | 100,0% |
В таблица 1 са представени обобщените стойности на двойките твърдения, касаещи списъка от 9 ценности и 9 компетентности (практически умения в училище). Тук се анализират само онези твърдения, при които се наблюдава статистическа значима корелация. Съгласни с твърдението „Справедливостта и равенството са ценност в училище“ са учениците в начален и прогимназиален етап, а в гимназиален учениците не вярват в ценности като справедливост и равенство. „В училище се възпитава чувствителност към проблемите на другите“ – и при това твърдение ситуацията е подобна, но има известен оптимизъм в 11. клас, който отново изчезва в 12. клас и отхвърля възможността училището да възпитава в чувствителност към чуждите проблеми. „Училището насърчава – допуска наличието на различни мнения и вярвания“ – докато в 9. клас може да се приеме, че водещи са възрастовата криза и формирането на идентичност, която често пъти е в разрив с официално предлаганите модели, то в 12. клас сякаш са се освободили до голяма степен от влиянието на средата в училище и са убедени, че личното им мнение не е ценено и приемано. При твърдението „Училището създава усещане за споделени ценности и принадлежност към общност“ картината се повтаря и отново учениците в нормативна криза се чувстват неразбрани. За твърдението „Училището възпитава в отговорност за собствените действия“ учениците в начален и прогимназиален етап са склонни да приемат възпитателната роля на училището за разлика от 9. и 12. клас, чието отрицание прилича на бунт срещу формалния морал и ценности, които училището предлага. Вероятно това идва, за да ни подскаже, че е редно да се смени подходът към тези възрасти в училище. Твърдението „Училището учи на справяне с трудностите“ отново потвърждава безсилието му в 9. и 12. клас да превърне ценностите в реални социално-емоционални компетентности и умения за справяне с трудностите. От изследването става ясно, че 9. клас е началото на практическата криза, формулирана с въпроса „За какво учим това?“. При твърденията „Учителите са носители на високи ценности“ и „Учениците зачитат личното пространство, вещите и мнението на другите“ няма значима статистическа корелация. Мненията в ученическата група са разнопосочни и няма яснота дали училището учи на мотивация, или не. На твърдението дали учителите са носители на високи ценности, отново 9. клас е в отрицание за разлика от всички останали паралелки, които дават шанс на учителя. „Учениците са сплотени и имат чувство за групова отговорност“ – на това твърдение 9. и 11. клас са в пълно отрицание. В този възрастов етап се проявява много силно разминаването между ценности и компетентности и между деклариран морал и реални взаимоотношения в училище.
Дискусия
Резултатите от изследването са насочени към общообразователните педагогически специалисти и целят да ги подкрепят в разбирането и прилагането на ценностите и тяхната реализация като социално-емоционални компетентности. В анкетното проучване разминаването между ценности и компетентности е силно забележимо сред учениците. Особено видимо е отхвърлянето на ценностите, което започва към края на прогимназиалния и се задълбочава в гимназиалния етап. Вероятни причини за това са възрастовата криза на пубертета, която се характеризира с различни вътрешни и външни конфликти, както и отричане на конвенционалния морал. Идентичността и нейното търсене стават водещ проблем в поведението на юношите, те изпитват несигурност в избора на своята същност сред предлаганите от обществото модели. Тук е и голямата слабост на училището, което логично води до въпроса: „Има ли съвременното българско училище на разположение привлекателни за днешните тийнейджъри модели на поведение?“. Резултатите навеждат на мисълта, че част от учителите не се чувстват призвани да бъдат носители на високи ценности. Това е особено важно в прогимназиалния и гимназиалния етап и ако направим връзка с теорията на Колбер3 за моралното развитие, ще разберем, че в този възрастов диапазон учениците формират своя същински морал и ценностната система (конвенционален стадий на моралното развитие). Отново възниква потребността от високи ценности сред педагогическите специалисти, защото това е и моментът, когато се приема социалният договор и произтичащите от него ценности и социално-емоционални компетентности. В този период се осъзнават моралните значимости, които произтичат от правилата на социалния договор и от примера на възрастните в училище. Колкото и да е неактуално, учителите са част от формирането на идеал и ценности, които юношата ще следва в следващите години от своя живот. Ако работещите в училище отчитат тези специфики, много по-лесно ще отговорят на потребностите от формиране на идентичност, вярвания и ценности на учениците и училището ще бъде способно да предлага по-адекватни модели за поведение. Педагогическите специалисти ясно осъзнават, че училището е само част от социалната система, това разтоварва очакванията училището да е носител на ценности, които често пъти са дефицит в обществото. Въпреки това родители, ученици и общественост имат очаквания към учителите. В проучването ясно се откроява вярването на учениците, че мотивацията и ценностите им зависят от нивото на същите на техните учители.
NOTES
- https://www.crossroadbg.com/plavt.html (посетен на 28.05.2024 г.)
- „Друг“ човек няма, вие винаги срещате себе си – Екхарт Толе | Четилище (chetilishte.com) (посетен на 28.05.2024 г.)
- Етапи на морално развитие на Лорънс Колберг https://www.britannica.com/science/Lawrence-Kohlbergs-stages-of-moral-development (посетен на 03.04.2024 г.).
БАУМАН, З., 2002. Постмодерна етика. София: Лик. ISBN 954-607-460-8.
ДАМЯНОВ, К., 2020. Функционално оценяване в приобщаващото образование. София: Фабрика за книги. ISBN 978-619-230-124-8.
ЕРИКСОН, Е., 2013. Идентичност и криза. София: Рива. ISBN 978-954-320-443-4.
ЕЮБОВА, С., 2022. Развитие на емоционална грамотност в предучилищна възраст. Шумен: Епископ Константин Преславски. ISBN 978-619-201-627-2.
ЙОНКОВА, К., 2010. Дебатът между моделите на човешко поведение. Велико Търново: Астарта. ISBN 954-832-486-5.
КИСЬОВА, Л., 2022. Функционалната оценка в образователната, здравната и социална система. София: Св. Климент Охридски. ISBN 978-954-07-5532-8.
СТОЙКОВ, И., 2011. Психология на личността в творчеството на Ерих Фром. Велико Търново: Фабер. ISBN 978-954-400-512-2.
ТАИР, Е., 2023. Ценности, справедливост и психично благополучие. София: БАН. ISBN 978-619-245-297-1.
ФРАНКЪЛ, В., 2020. Човек в търсене на смисъл. София: Хермес. ISBN 978-954-26-2037.
BAUMAN, Z., 2002. Postmoderna etika. Lik: Sofia [in Bulgarian]. ISBN 9546074608
DAMQNOV, K., 2020. Funkcionalno ocenqvane v priobshtavashtoto obrazovanie. Fabrika za knigi: Sofia [in Bulgarian]. ISBN 978-619-230-124-8.
ERIKSON, E., 2013. Identichnost I kriza. Sofia: Riva [in Bulgarian]. ISBN 9789543204434.
EUBOVA. S., 2022. Razvitie na emocionalna gramotnost v peduchilishtna vuzrast. Shumen: Episkop Konstantin Preslavski [in Bulgarian]. ISBN 978-619-201-627-2.
FRANKUL, V., 2020. Chovek v tursene na smisal. Sofia: Hermes [in Bulgarian]. ISBN 978-954-26-2037-2.
JONKOVA, K., 2010. Debatat mejdu modelite na chovechko povedenie. Veliko Tranovo: Astarta [in Bulgarian]. ISBN 954-832-486-5.
KISIOVA, L., 2022. Funkcionalna ocenka v obrazovatelnata, zdravna I socialna sistema. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. ISBN 978-954-07-5532-8.
McCLELLAND, C., 1973. Testing for competence rather than for “intelligence”. American Psychologist, vol. 28, no. 1, pp. 1 – 14. Available from: https://doi.org/10.1037/h0038240.
STOIKOV, I., 2011. Psihologia na lichnostta v tvorchestvoto na Erih From. Veliko Tarnovo: Faber [in Bulgarian]. ISBN 978-954-400-512-2.
TAIR, E., 2023. Cennosti, spravedlivost i psihichno blagopoluchie. Sofia: BAN [in Bulgarian]. ISBN 978-619-245-297-1.
THE OTHER AS VALUE IN SCHOOL
Abstract. Otherness and difference are at the core of the world as we are able to know it through our senses and through them to make sense of our role and place in it. The beliefs we receive from our loved ones, from teachers, educational institutions, society also form a large part of the values through which we explain the world to ourselves and accept the other as a value or a threat. The need to improve and develop social-emotional competences among adolescents is also an occasion to study their values, to what extent they know how to apply them in practice at the level of competences. A study was conducted among students in primary, junior high and high school stages of education, looking for the connections between values and competences.
Keywords: value system; school; competences; social-emotional skills
Dr. Alexander Krastev
ORCID iD: 0000-0002-6136-011X
WoS Researcher ID: JSK-4664-2023
Pedagogical College – Pleven
St. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo
Pleven, Bulgaria
E-mail: a.crustev@ts.uni-vt.bg
>> Изтеглете статията в PDF <<
