Любомир Русев – големият непознат педагог и психоаналитик от първата половина на ХХ век

Стоил Мавродиев

Югозападен университет „Неофит Рилски“ – Благоевград

https://doi.org/10.53656/ped2025-4.03

Резюме. В статията се представя педагогическото и малка част от психоаналитичното творчество на големия български педагог, психолог и психоаналитично ориентиран автор от първата половина на ХХ век Любомир Русев Минчев (1902 – 1987), който е непознат за днешните специалисти и по-широката общност. Любомир Русев е сред най-изявените интелектуалци до 40-те г. на ХХ век и допринася изключително много за модернизацията и развитието на българското образование, а също за развитието и разпространението на психоанализата у нас с оригинални приноси в тези области.  Разглеждат се основните произведения, посветени на възпитанието и формирането на личността, наследствеността, психохигиената и психопрофилактиката, абнормното развитие, инстинктите и влеченията при подрастващите. Открояват се приносите на Л. Русев в тези области.

Ключови думи: Любомир Русев; педагогика; психоанализа; възпитание и влечения

 

Научното творчество на Любомир Русев може да бъде разделено условно в няколко категории: педагогически произведения, в това число статии, посветени на възпитанието, профилактиката и абнормното развитие; фундаментални въпроси на психоанализата; психоанализа на художественото творчество; психоанализа на религията и социалните явления.

Целта, която се поставя в настоящата статия, е да се изследват основните трудове на Л. Русев, пряко свързани с педагогиката, и да се изведат водещите идеи.

Методология на изследването: използване методологията на историко-психологичното изследване, включваща описание и научно-критичен анализ на научни трудове; прилага се исторически и сравнителен метод.

Животът на Любомир Русев

Любомир Русев Минчев е роден на 23 февруари 1902 г. в Разград, където завършва гимназия. Учил е икономика във Виена. Завършва „Педагогика“ в Софийския университет през 1928 г. Два пъти е специализирал в Берлин, втория път по време на Втората световна война. Работил е като учител, преподавател в Учителския институт в Дупница и като училищен инспектор (Stamatov et al. 2000, pp. 71 – 72).  Прави опит да работи като логопед в родния си град.

Биографичните данни се допълват от неговия „Педагогически речник“, който публикува през 1936 г. В него той дава следните автобиографични сведения за себе си. Завършва „Философия“ и „Педагогика“ в Софийския университет. Бил е учител в търговската гимназия „Мусевич – Борисов“ в София; инспектор на прогимназиите в Софийски окръг и окръжен учител; инспектор на Врачански окръг. Пише учебници – христоматии за търговските и промишлените гимназии, заедно с Е. Николов, 1932.

Любомир Русев публикува под псевдонимите д-р Л. Минчев, д-р Л. Юлиянов и др. Понякога неговото име и творчество са бъркани с името на лекаря д-р Любомир Иванов Русев. Въпросният лекар пише върху проблемите на евгениката (расовата хигиена)  (Stamatov et al. 2000, pp. 71 – 72).

Л. Русев публикува в редица списания, като „Философски преглед“, основано от проф. Димитър Михалчев, „Училищен преглед“, „Листопад“, „Българско училище“, а през 50-те и 60-те години на ХХ век сътрудничи на сп. „Начално образование“ и др.  Умира в София на 31.05.1987 г.

За да разграничим имената и публикациите на Любомир Русев Минчев от д-р Любомир Иванов Русев, ще посочим някои от произведенията на Л. Иванов Русев: „Днешната германска философия, педагогика, психология и социология“, С., 1942, печатница „Графис“; „Основни принципи на евгениката (Расова хигиена)“, С., 1934, печатница „Полиграфия“; „Нервността и нервните разстройства“, С., 1933. Любомир Иванов Русев е привърженик на националсоциализма, пише в списание „Социология и философия“, което е профашистко (Shopov  2007, p. 52).

Налага се уточнението, че в България в този период няма системна психоаналитична практика, а само отделни опити. Психоаналитично ориентираните ни интелектуалци като Иван Кинкел, Буко Исаев, Младен Николов и Л. Русев развиват в теоретичен план психоанализата, като публикуват десетки психоаналитични трудове, целящи популяризиране на учението на Фройд, но в същото време създават  оригинални психоаналитични произведения. Самият Л. Русев е изучавал психоанализа в Берлин и прилага психоанализата като методология на художественото творчество, освен това поставя началото на дълбинния подход в педагогиката и детската психология. Не трябва да се пренебрегва и фактът, че като преподавател и учител запознава своите възпитаници с новите идеи в педагогиката и психологията.

Педагогически речник

Педагогическият речник от 1936 г. е единственият по рода си у нас подобен енциклопедичен справочник към онова време, който разкрива новостите в педагогическата и психологическата наука. Въпреки че има много литература по педагогика, Русев отбелязва, че няма системни изследвания на българските деца, няма написана история на българската педагогика за разлика от речници и справочници за други науки и изкуства. Воден от този дефицит, той си поставя за цел изданието да служи за справочник за педагогическите понятия (терминология) – „справочник на всички педагогически думи“ (съдържание и значение); читателят да получи информация за педагогическите школи и главните произведения, свързани с тях. Заявката е Речникът да бъде малка педагогическа енциклопедия.

В него са обяснени над хиляда основно педагогически понятия, поместени са биографични данни за български и чужди педагози. Пояснени са понятия като: „абстракция“, „автоматизъм“, съвременно звучи определението на понятието „аперцепция“, за поясняването на което са представени възгледите на Вилхелм Вунд (1832 – 1920); „асоциативен експеримент“, „асоциация“. Обстойно е изложението за понятието „възпитание“: въздействие върху индивида с цел да се развие самостоятелна и подготвена за живота личност. Представени са цитати на видни философи по проблемите на възпитанието; диференцирани са теория и практика на възпитанието. Терминът има обществено-исторически произход и детерминация и това е ясно отразено. Други понятия, намерили място на страниците на Речника, са: „доктрина“, „духовно-научна психология“, „илюзия“, „каузалност“, „либидо“, „маниакално-депресивна психоза“. Любопитно е тълкуването на „морално идиотство“ или „морално тъпоумие“, което е определено като наследствена болест, при която „чувствата за позволено и непозволено, чуждо и свое, ценност на човешкия живот и др. изчезват“. Дадени са описателни характеристики на трите, според автора, степени на това идиотство. „Наследствеността“ е изяснена от позициите на биологичното познание за клетката към онова време. Като синоним на „онанизмът“ се сочи „ръкоблудство“. Други термини са: „онтогенезис“, „самосъзнание“; добре е изяснено философското направление „ремкеанство“ и т.н.

Полезни са и биографичните справки за интелектуалци като: Никола Алексиев, Михаил Арнаудов, Фридрих Бенеке, Неофит Бозвели, д-р Михаил Герасков, Атанас Илиев, Спиридон Казанджиев, Имануел Кант, Димитър Кацаров, Иван Кинкел, д-р Кръстю Кръстев, Димитър Михалчев, Мария Монтесори, д-р Младен Николов, д-р Петър Нойков, Жан Жак Русо и др.

Речникът е оценен високо от специалистите и културната общественост и действително изпълнява предназначението си, а именно да служи като справочник за основните понятия, свързани с педагогическата наука и практика.

Въпроси на възпитанието и формирането на личността в творчеството на Любомир Русев

Книгата „Наследственост и възпитание“ (1935) отразява интереса на автора и неговите съвременници към въпросите на наследствеността, провокирани от първитев изследвания в биологията, които са предшественик на днешните генетични изследвания. Полемиката „наследственост – среда“ не е нова и към онзи момент. Тук следва да припомним пионерската работа на Francis Galton (1822 – 1911), на която се позовава и Л. Русев.

Възпитанието е онзи феномен, процес, който формира, модулира и предопределя личността. Написана на четивен и разбираем език, книгата очевидно е била адресирана не само към специалистите в областта на образованието, но и към по-широка аудитория.

С „Учението за наследствеността“, пише авторът, се съобразява не само възпитанието, но и останалите обществени науки“ (Rusev 1935, p. 4). Приема се, че индивидът се развива както под влияние на наследствеността, така и под въздействието на външната среда. Утвърждава се, че качествата на околната среда не влияят върху наследствеността, но все пак някои заболявания могат да въздействат върху всички органи и системи, в т.ч. и върху „зародишната плазма“. Това са „сифилис, алкохол, морфин, живак, олово и рентгенови лъчи“ (Rusev 1935, p. 6); тези фактори влияят пряко върху състоянието на „потомците“.

От позициите на днешната биология и генетика можем да кажем, че влиянието  върху наследствеността от страна на социалните и природните фактори и условия е много по-сложно, отколкото се е предполагало тогава. Така например придобитите изменения и новообразувания в онтогенезиса от страна на средата могат да се предават на следващите поколения по генетичен път.

Друг фактор, който се коментира по отношение на различията между родители и деца, са мутациите, определени като „революционен фактор“.

Влияние върху наследствеността оказва поредността на раждане на децата; загатват се характеристики на най-малките и най-големите деца.

В книгата са представени конституционалните типове на Е. Кречмер  – астеничен, атлетичен и пикничен тип, и е направена характеристика на всеки от тях. Авторът се спира неслучайно на тази типология: типовете също са наследствени. Астениците са слаби и с висок ръст; атлетичният е с добре развит скелет и мускули, с широки плещи; пикничният тип е среден на ръст, с нежно и широко лице, издут корем и т.н. Типологията е позволила да се подчертае връзката между устройството на тялото и душевните характеристики: така например астеничният и атлетичният строеж са свързани с шизотимен характер, а пикничният тип – с циклотимен характер (Rusev 1935, p. 11). Читателят се запознава подробно от текста с психологическа характеристика на циклотимите и шизотимите по показатели като: емоционална устойчивост, пластичност, начин на разрешаване на конфликти, адаптивност, акцентира се върху полярността на настроенията на циклотимика – „неговото настроение се движи между възторжена радост и черна тъга“ (Rusev  1935, p. 12). Интересно е, че типът се илюстрира с имена на български писатели: „Типично циклотимно творчество в нашата литература дадоха: Любен Каравелов, Иван Вазов и Алеко Константинов. Творчеството им отговаря на техните циклотимни темпераменти“ (Rusev 1935, p. 13).

Шизотимикът е „двойствена натура“… чувственият му живот се люшка между крайна сантименталност и пълно безчувствие … същите полюси има и умственият му живот – от гениални прозрения – до невъобразимо тъпоумие“ (Rusev 1935, p. 13). Поети и писатели с шизоидни черти, според Русев, са: Христо Ботев, Стоян Михайловски, Пенчо Славейков, Пейо Яворов.

Раса и нация: расовите предразположения имат наследствена база и както отбелязва нашият учен, спокойно може да се говори за немска, славянска, ромска и др. раси. На еврейската раса са приписани деструктивни тенденции, имат търговска дарба, докато немците са организирани, точни и прецизни до бюрократизъм. Славяните се отличават с краен индивидуализъм (Rusev 1935, p. 18). Влияния върху расовите особености имат някои природни фактори.

Л. Русев отбелязва нещо важно: докато развитието на животинските видове, в т.ч. наследствеността им, протича по биологичните закони, то развитието на човека има обществено-исторически характер. Човекът не наследява само физиологични диспозиции, но и опита на предходните поколения. Тази идея кореспондира с културно-историческата теория на Лев Симеонович Виготски. Постепенно се е развило „обществено съзнание“. Неслучайно е поставен акцент върху езика (в лингвистичен смисъл), който е предпоставката за развитието на най-висшия „пласт“ на психиката – съзнанието. Езикът е основата за категориите и понятията, които имат обществено-историческо развитие.

Линията на разсъждения в първа глава на книгата води до концепцията за филогенезиса като източник на „динамичните сили и инстинктите“, които, от своя страна, са в основата на индивидуалното развитие; в т.ч. са и предразположенията или „инстинктивни навици“ (цитира се Дарвин).

Но взаимоотношенията между наследствеността, индивидуалното развитие и социокултурните условия водят до борба между природа и възпитание. За да се приспособи към обществото, личността е принудена „да се откаже от примитивните, преки и елементарни удоволствия…“ (Rusev 1935, p. 24). Тази теза е добре изяснена от Зигмунд Фройд: „Възпитанието категорично може да бъде определено като подбуда за преодоляване на принципа на удоволствието и за заместването му с принципа на реалността“ (Freud 1993, p. 25). Русев загатва на практика за сексуалните фрустрации, изтласкване и сублимация в психоаналитичен смисъл.

Релевантни са въпросите по отношение на релацията „наследственост – възпитание“: как да се промени антисоциалната и болестната наследственост; каква е връзката между наследственост и професия?

Относно хипотезата за наследяването на антисоциално поведение, все пак авторът признава, че то не е така пряко. Но въпреки това се заявява, че „неблагоприятната наследственост е опасна във всичките ѝ форми“ (Rusev 1935, p. 26). В текста се коментира и наследяването на дарбите, като се привеждат примери с музиканти, философи и художници. Тук тезата е, че децата на музикантите, ако наследят дарба, е най-вероятно да бъде в областта на музиката.

Според Русев чувството за незначителност, което е до голяма степен естествено за децата, може да се компенсира и по този начин личността да се развива.        В същата посока авторът разсъждава за „болезничеството“, или както бихме казали на съвременен език – изгодата от болестта, т.е. симулирането, преувеличаването на някакво соматично страдание, стигащо и до хистрьонно поведение. Дава се пример с дете, развило такъв механизъм. Именно невъзможността човек да постигне обич, престиж, статус, е в основата на компенсаторните механизми.

По отношение на възпитанието и обучението на тези деца се апелира те да бъдат индивидуални, да се открият силните качества на децата, така ще получат социално признание. Подчертава се значението на труда и професионалното ориентиране, също така ролята на дисциплината и начините на осъществяването ѝ. Грешни са подходите от страна на учителя, като обиждането и крещенето на децата.

Акцент се поставя върху т.нар. „наследствено антисоциални и антиморални деца – деца престъпници, рецидивисти“ (Rusev 1935, p. 47). Приема се позицията, че тези деца наследяват подобни прояви и не могат да се коригират. Според Русев се различават три степени на нравствен идиотизъм. По друг начин стои въпросът с децата с чувство на малоценност – тяхното поведение може да се коригира с подходящите възпитателни въздействия.           В текста се коментира и „слабоумието“. Други страдания при децата, които са от спектъра на наследствената обремененост, са умората, преумората и неврастенията. Разсъждава се и върху сериозните душевни болести като шизофрениите.

За нашия педагог и психолог въпросите, свързани с наследствеността и възпитанието, са актуални и важни за обществото, същите могат да се пренесат в плоскостта на семейството, обществото и нацията, тъй като хората, които са наследствено по-слаби, болни, могат да създават семейства и да се размножават. Тази теза е par excellence идея за евгениката, която очевидно Русев приема. Той сочи, че е създадена цяла наука, която да се противопостави на това израждане, и тя е „расовата хигиена“.

Въпроси на психохигиената и психопрофилактиката

През 1929 г. Л. Русев публикува статията „Умората и преумората като причини за лошия успех и поведение на учениците“. Визираните психични състояния са една от причините за понижаване на мотивацията за учене и на успеха на учениците, както и за поведенчески проблеми. Ето защо: „За правилното хигиенно обучение е нужно да познаваме добре явленията на умората и произхождащите от това проблеми“ (Rusev   1929a, p. 294).

Разграничават се два вида умора: умората, като субективно чувство и усещане, и физическа или обективна умора. Установява се тясна връзка между физиологичното състояние на умората и способността за работа. Приема се за възможно, въпреки че човек е уморен, благодарение на участието на волята той да не снижи работоспособността си, но това води до изтощение, например при различни изпити.

Но всекидневната умствена работа може да „противодейства на умората“ и това е следствие от своеобразното „трениране“ и свикване. Изводът е, че „човек по-малко се уморява, защото привиква към работата, а не защото привиква към умората“ (Rusev  1929a, p. 295).

Хипотезата за „резервоар на енергия“: Русев приема, че съществува резервоар от енергия, която се „освобождава“ в определена дейност. След изчерпването на енергията настъпва умората. Това е обяснението на умората като психофизично явление.

Психичните и поведенческите проблеми и промени при учениците в училище вследствие на настъпилата умора са: възбудимост, децата са опърничави, или апатични и равнодушни, проявяват постъпки като: клеветничество, интриги, лакомство, лъжа, кражби и др. Тези проблеми са следствие от „разслабването на волята и нарушаване на нормалния път на възпитателно-нравствените навици от вредните промени в организма, които внася умората“ (Rusev 1929a, p. 300). На умората се приписва „масовото немирство на класовете в последни час“.

Дават се съвети на учителите и възпитателите с цел превенция на умората и произтичащите от нея проблеми при учениците. Посочват се факторите от училищния живот, водещи до умората. Статията завършва със заключението, че разбирането за умората и преумората отваря пътя за промени, които трябва да внесат в отношенията между учители и ученици, а също така и промени във възпитателните средства и условия.

Онанистичната невроза

Друго произведение, разположено в полето на психохигиената и психопрофилактиката, е „Онанистичната невроза“ (1929), като въпросът е осветлен чрез методологията на психоанализата. Още в само начало онанизмът е определен като „порок от най-ранно детство, до дълбока старост“, което подсказва за моралните нагласи и разбирания. Онанизмът предизвиква „чувство на сладострастие“, което в пубертета се предизвиква от раздразнение на самите полови органи (Rusev 1929b, p. 151).

Авторът приема, че сексуалността е най-важният инстинкт у човека, но в същото време, предупреждава, че „може да се насочи в крива посока“ и да предизвика силен онанизъм, хомосексуализъм, автоеротизъм в по-късна възраст, както и невротични разстройства и психози.

Описанието на онаниращия младеж вероятно ще предизвика усмивка у днешния читател: „бледен, повяхнал, стреми се към уединение, често има потене на ръцете, сърцебиене, преждевременна развитост на половите органи и следи от механистични раздразнения по тях …“ (Rusev 1929b, p. 152). Говори се за „младежа – „дегенерат“, който често е обхванат от разрушителни страсти като алкохолизъм, безумна любов, спорт, свързан със силни усещания, в това число е и онанизмът. Постъпките на такива младежи са от типа на натрапливите действия и водят до „душевни и органни разстройства“.

При нормалния и естествен онанизъм, ако има разстройство на психиката и тялото, те се дължат на „стълкновение на морала, съвестта и възпитанието с проявения инстинкт“ (Rusev 1929b, p. 152).

Тази теза може би е възприета от идеята на Фройд за невротичната и нравствената тревожност. Важен момент при обясняването на отношението между онанизма и културата е фактът, че към онзи момент обществото приема онанизма за „нравствено престъпление, разстройство на тялото и психиката“. „Онанистът може да стане невротик от изпитваното чувство за вина“ (Rusev  1929b, p. 153).

Нашият автор пише, че в такива случаи се създават „гнезда“ от забравени и изтласкани от съзнанието спомени и представи, в същото време те стават част от несъзнаваното и се проявяват като болезнени симптоми. Именно това е класическият механизъм на изтласкването, формулиран от З. Фройд. Възможно е този изтласкан материал да се „въплъти“ в соматични страдания.

Л. Русев прави анкета от 10 въпроса и изследва 50 ученици на възраст 17 – 20 г. Цитират се своеобразни признания на младежите. Заключението е: младежите съзнават, че онанизмът е „много вреден и води до умствени и физически разстройства“ (Rusev   1929b, p. 156).

Ученият разсъждава и за превенцията и възпитанието на този „порок“ и апелира за хуманност в отношенията спрямо младежите – да не се заплашват, тъй като страданието се усилва – веднъж от онанизма, втори път от неврозата. Статията има превантивна и възпитателна цел, а не е заклеймяване на онанизма.

Деца с повишена реактивност

В статията „Психология на детето – чудак с повишена реактивност“ (1931a) се изследват психиката, поведението и работата с деца, които имат нервно-психично разстройство (по тогавашните класификации и представи). Децата чудаци, уточнява авторът, се различават от другите деца; именно те се определят като деца с повишена реактивност. От пояснението разбираме, че става въпрос за „детска истерия“, но Русев намира за целесъобразно да го замени с понятието „повишена реактивност“.

Приема се, че „повишената реактивност е нервно-психично разстройство, изразено в множество органни и душевни симптоми, предизвикани от нарушения в психичния живот“ (Rusev 1931a, p. 378).

Клиничната и поведенческата картина на детето чудак е сложна и динамична и е повлияна от отношението към него. Такива деца са с повишена внушаемост, възбудима афективност и склонни към фантазиране. Съзнанието и опитът им са ограничени, ориентирани са хедонистично (Rusev 1931a, pp. 378 – 379). Възрастните невротици и истерици „носят зародиша на разстройството си от дълбокото детство“ (Rusev  1931a, р. 379). Едно подобно причинно разбиране за невротичните разстройства при възрастните е базирано най-вече върху психоаналитичната теория.

Ето защо интересът към детските разстройства трябва да бъде по-силен, отколкото към тези на възрастните. В същото време, се отчита фактът, че предвид динамиката в развитието на децата, при тях не се наблюдава класическата картина на истеричното невротично разстройство както е при възрастните, а състоянието е преходно.

Българският психоаналитик се позовава на Kaler, който описва детето чудак по следния начин: с нежно телосложение, жива физиономия, за тях родителите казват, че са умни и любопитни (Rusev 1931a, p. 379). Те учат лесно, но забравят бързо, разсеяни са и трудно се съсредоточават, имат непостоянно настроение и са избухливи и раздразнителни. Тук трябва да отбележим, че подобни симптоми биха могли да се отнесат както към акцентуации на темперамента и характера, така и към хиперкинетичния синдром с дефицит на внимание, които са обект на изследване от съвременната психология, неврология и педагогика. Но по онова време подобни класификации не са съществували, поради това са ги приемали и разглеждали като част от поведението на децата с повишена реактивност.

В същото време, авторът пише, че тези деца имат потребност да се самоутвърждават пред другите, като фантазират, но фантазиите далеч надхвърлят реалността. Тук не става въпрос за естествените и типични за съответните възрастови периоди внушаемост и подражаемост, а за силно изразени такива.

Чувствата на детето чудак са амбивалентни, бързо се сменят, непостоянни са според учения. Отбелязва се и друг факт: детето може да бъде безчувствено в морален смисъл на драматични събития, а в друг случай моралните му чувства да се провокират от незначителен стимул.

Статията е ценна с това, че цели да запознае учителите и да им обърне внимание върху факта, че има деца, които функционират по-различно от другите; дали ще бъдат определени като деца чудаци, или с нервно-психично разстройство – не е толкова важно. Полезно е, че се описват, типизират, коментират и илюстрират симптомите на тези деца. Статията е опит да се насочат учителите към прилагането на диференциран и индивидуален подход спрямо учениците. С този текст се маркират и поставят за научен анализ въпроси от специалната педагогика и психология, както бихме ги определили днес.

Проблемът за инстинктите и влеченията у подрастващите

В пет статии, поместени в сп. „Българско училище“, Л. Русев разгърнато представя и популяризира теорията на Зигмунд Фройд за инстинктите и влеченията у подрастващите и етапите, през които преминава това развитие. Една от тях е посветена на „Малкият Ханс. Анализ на фобията на едно петгодишно дете“ (един от Петте случая на Фройд).

В първата статия (1930) се изяснява съдържанието на понятието „либидо“, като авторът се позовава на възгледите на К. Юнг и З. Фройд. По този начин е направен сравнителен анализ в разбиранията на двамата пионери на психоанализата.    Идеите на Платон за ероса изясняват добре стихията на либидото. То според Русев е част от онези сили, съставляващи човешката душа, които са унаследени от природата. Приема се идеята на Фройд, че психогенетически либидото се появява още от момента на раждане на бебето. Проследява се филогенезисът, от който „извират два главни инстинкта у човека: за самозапазване и за продължение на рода. Те са вечно живи у индивида, проникват в неговите влечения и под техен напор узряват етапите на индивидуалното развитие“  (Rusev, 1930, р. 412). Авторът разглежда и представя накратко хипотезата, че човекът в своето онтогенетично развитие повтаря основните филогенетични етапи в развитие на човешкия род. В своето развитие подрастващият преминава през пет периода, тези периоди, търсени в културно-историческото развитие на човечеството, съвпадат със следните пет етапа (Rusev 1930, p. 415).

1. Хищническо нестопански период, изживян от детето до 3, 4 г. възраст.
2. Зачатъчно стопански и хетеросексуален период на ордата, от 3, 4 – до 6, 7 години.
3. Кланов и патриархален на обективното стопанство период от 6, 8 – до 11, 12 г.
4. Период на племенната организация и на стопанските открития от 11, 12  – до 15, 16 г.
5. Период на младенчество в цивилизациите и на капиталистическо стопанство от 15, 16 – до 20 г. у подрастващите.

Хищническо нестопански период. Както детето получава храна наготово, родителите са тези, които се грижат за задоволяването на потребностите му, така и човекът полумаймуна не е имал грижи за храната, добивал я е от природата, В контекста на разсъжденията се приема, че е имало пълна свобода по отношение на инстинкта за размножаване и „най-широк обхват на половия живот – никаква ограниченост, пълен разврат, казано на съвременен език“  (Rusev 1930, р. 416).

Диференцирани са двата периода по Фройд: първият – от раждането до 1,5 – 2-годишна възраст, и вторият – докъм 4 г.“ (Rusev 1930, р. 416). Бащата на психоанализата ги нарича орално-канибална фаза и садистично-анална фаза.

В характеристика на децата между 3 – 4 до 6 – 7-годишна възраст (втора статия) е отбелязано, че те имат развито съзнание за външния сетивен свят, но им липсва опит, „неговата душа (на детето) е съвсем различна от тази на възрастния“ (Rusev 1931b, p. 85). На първо място е поставен т.нар. психомеханизъм на проециране: несъзнателното пренасяне и натрупване на лични и субективни съдържания върху друг човек, предмет, явление и др. (Rusev, 1931b, с. 85). Подчертана е ролята на фиксацията по отношение на проекцията. Възможно е човек така да се фиксира върху определен обект, че „психиката да е в невъзможност да се отдръпне от известна проекция и да вземе едно хладно, разумно отношение към нея“ (Rusev 1931b, p. 86). Така ще се затрудни и адаптацията.

Някои фиксации е възможно да променят първоначалния си обект, това става под влияние на асоциациите. Детската фиксация е механизмът, предопределящ в по-късна възраст различни психични нарушения.

Друг важен механизъм в разглеждания възрастов период, чрез който също има стремеж към „сродяване, съединяване или поглъщане на обекта“, към който се насочва психиката, е механизмът на идентификацията. Чрез него субектът става обект – този, с който се е идентифицирал. Това е несъзнателен процес.

В тази статия се анализират спецификата, функциите и значението на детската игра, тъй като в нея се виждат посочените по-горе психомеханизми. Играта е определена като „едно от най-силните влечения през ранното детство“ (Rusev 1931b, p. 87).  Освен че детето се запознава с околния свят, в играта то развива себе си. На всеки инстинкт съответстват съответни игри. Отчита се и социалната функция на играта, чрез нея детето се учи да задържа импулсите си и да влиза във взаимодействие с другите деца. Личностните качества, които развива детската игра: организираност, самоинициатива, творчество и др. Тя е превенция и за противообществените прояви, сочи авторът.

Ако на децата се забранява да играят любими за тях игри, към които нещо ги тегли непреодолимо, тогава те потиска афектите: „да наслои в себе си материали за амнезия, конверзия… И да остави незадоволени и неизживени психомеханизма на силните проекции, фиксации и идентификации“ (Rusev 1931b, p. 88).

Критерий за полезността в игрите е: това, което не отговаря на детските влечения, не е полезно за детето, въпреки че може да бъде полезно за възрастните. „Критерият за детската полезност е в самата природа“ (Rusev 1931b, p. 88) Това е мъдър отговор на изискванията и претенциите на възрастните към това, което вършат децата.

Друго силно влечение в разглежданата възраст е подражанието, зад което стоят механизмите най-вече на идентификация, понякога и на фиксация. Твърди се, че детето подражава на хора, спрямо които проецира скрити душевни сили (Rusev 1931b, p. 88). Подражанието също е несъзнавано. При него детето пренася действията на другите (често възрастните) върху себе си. Чрез процеса на подражанието детето съобразява, коригира своя опит в съответствие с този на възрастните и по този начин усвоява съответни образци и модели на поведение.

В игрите, в това число в подражанието се таи мощен инстинкт – сексуалният.

Третата статия е с подзаглавие „Сексуалните преживявания на петгодишния Ханс“ (Rusev 1931). Статията пресъздава студията на Зигмунд Фройд „Малкият Ханс. Анализа на фобията на едно петгодишно момче“ (Freud 2011). Същата е част от „петте случая“, в които Фройд описва казуси на пациенти.

Любомир Русев представя в своята статия случая на „малкия Ханс“, откриването и преживяването на сексуалността у малкото момче и по този начин илюстрира развитието на инстинктите и влеченията при децата от около 3- до 5 – 6-годишна възраст. Характеризира се Едиповата фаза на развитие на децата, в т.ч. кастрационният комплекс при момчетата.

Четвъртата статия (Rusev 1931d) от поредицата е посветена на децата от 6, 7 – 11,12-годишна възраст. Вследствие на постъпването и адаптацията към училище у децата се наблюдават негативни тенденции в развитието им. Преходът и адаптацията към учебния живот могат да имат характеристиките и елементите на криза. В същото време, се отбелязва фактът, че децата забавят своето физическо развитие: усъвършенстват се и волята, мисленето, чувствата.

Утвърждава се, че полови различия в психиката на момчето и момичето предопределят тяхното поведение. Либидото се канализира в интелектуални дейности и усвояване на опит.

Интересен е паралелът между водещата фигура за децата в училище с водача при „малокултурните народи“. Децата в двете култури не могат да функционират без такава фигура.

Петата статия от тази поредица е „Влечения и инстинкти в младежка възраст“. В своята интерпретация авторът съвсем логично тръгва от факта, че младежката възраст се характеризира с бурни промени във физическото и психичното функциониране, цитира се Русо, че тя е „второ раждане“ (Rusev 1931e, р. 25). Отбелязва се, че подрастващите се пробуждат от съня на детството. Отдръпването на младежите от родителите, самовглъбяването са същностни черти на периода. В младежката възраст се открояват два периода: от 11 – 12 до 14 – 15 г., период на твърдоглавие, предпубертет и от 14 – 15 – до 17 – 18-годишна възраст – период на съзряване“ (Rusev 1931e, p. 26). Психологичната характеристика разкрива, че стремежът към самоутвърждаване е типична и естествена черта за периода.

Специален акцент се поставя на динамиката на афектите; младежите проявяват амбивалентни чувства, които са пластични.

През втория обособен период на съзряването се наблюдава своеобразна еволюция от егоистичните нагласи към алтруизма.

Л. Русев прокарва още един ракурс – абнормното развитие, което отчетливо се наблюдава при някои подрастващи. Разбира се, в основата на това стоят наследствени и придобити сили.

Обобщение и изводи

Сред интелектуалците, които имат безспорни заслуги за развитието на педагогическата наука, образованието, психологията и психоанализата, достойно място заема Любомир Русев, който твори активно и свободно до средата на 40-те г. на ХХ век.

Контекстуалната рамка, в която следва да се разгледа неговото научното творчество, е следната: политическата и икономическата ситуация между двете световни войни е сложна и противоречива, но въпреки това образованието, науките и изкуствата бележат положително развитие. В педагогиката навлизат нови идеи и подходи – от идеята за свободното възпитание до марксическите и материалистическите възгледи. Образователната система е била повлияна от политическото управление на страната. Основните направления в психологията са: интроспективно-емпиричното,  материалистическото, социалната психология, философските влияния, интензивно се развива и психоаналитичното движение. На страниците на списанията „Българско училище“, „Училищен преглед“, „Философски преглед“ и др. се разглеждат и дискутират актуални и фундаментални въпроси на психологията, обучението и възпитанието.

Значими са заслугите на Любомир Русев за развитието и разпространението на психоанализата. Той е сред най-последователните привърженици на фройдизма.

Основният принос на Л. Русев за българското образование и педагогическа наука е, че поставя началото на дълбинния подход в педагогиката и детската психология, който се различава от съществуващите по това време възгледи в българската педагогика, психология и образователна система. Психоанализата му позволява да разглежда въпроси, свързани с нагоните и влеченията у децата, несъзнаваната мотивация, да обясни абнормното развитие от психоаналитична перспектива. Тези идеи са предизвиквали както интерес и одобрение, така и сериозна критика. Сред критиците на психоанализата в този период са Михаил Димитров и Димитър Михалчев. На страниците на сп. „Философски преглед“ се разгарят полемики между Л. Русев и М. Димитров.

Любомир Русев има оригинални приноси по отношение на изследването на нагоните и връзката между глада и либидото – двете начала на човешкия живот. Освен това той прави оригинален психоаналитичен прочит на литературното творчество, по-специално на творбите на Христо Ботев и Пейо Яворов, като създава и техни психоаналитични портрети. Прилагането на психоаналитичната теория като методология на художественото творчество е единствено по рода си до 40-те г. на ХХ век у нас. Дори след 1989 г., когато психоанализата отново „възкръсва“, никой от съвременните ни психоаналитици не се осмелява да направи подобна психоанализа на големите ни поети и техните произведения.

Основните приноси на Л. Русев за педагогическата наука и практика могат да бъдат обобщени по следния начин.

Видният интелектуалец създава единствен по рода си педагогически речник както към онзи момент (1936), така и в ново време. Въпреки че някои съвременни учебници по педагогика съдържат кратко пояснение на понятия или тезауруси (в интернет пространството също се появяват такива), цялостен речник като този на Любомир Русев не е писан и до днес. Педагогическият речник отразява най-актуалните постижения на световната педагогика и психология към онзи момент. Той е написан с осъзнатата цел да служи на специалистите и студентите. В същото време, има и национален оттенък, тъй като съдържа биографични сведения за изявени български педагози като Михаил Герасков, Димитър Кацаров и мн. др.

Съвременно и актуално звучат идеите на Русев, посветени на възпитанието и формирането на личността. Тезите са ценни с това, че той разглежда проблемите на обучението и възпитанието холистично, като свързва органично педагогиката с психологията, освен това ги пречупва през призмата на психоаналитичната перспектива.

Темата, свързана с наследствеността, също е застъпена и интерпретирана в неговите произведения. Русев не разглежда проблема за наследствеността едностранно, тъкмо обратното, подчертава сложното взаимодействие на биологични и социални фактори при генезиса и развитието на личността както в норма, така и в патология. Проследява сложната връзка между наследствеността и поведението, в частност при децата.

Ученият дава новаторски поглед към темите за невротичното и абнормното развитие на децата. Тук отново се свързват биологичният и психоаналитичният прочит на факторите и условията, които водят до проблеми в развитието.

Въпросите на психопрофилактиката и психохигиената също са сериозно застъпени в творчество на българския интелектуалец, който се обръща към изследване и анализиране на психичните състояния и тяхното влияние върху мотивацията и работоспособността на учениците. Разгледана е темата за онанизма, която е била табу в обществото. Проблемът се изяснява от дълбинна гледна точка, във връзка с нагоните и психосексуалните етапи, а също така се прокарва въпросът за възпитанието. Установяват  се и преживяванията на младежите във връзка с формирането на чувство за вина.

В заключение: в своето педагогическо, психологично и психоаналитично творчество Любомир Русев поставя началото на иновативни подходи в педагогическата теория и практика. След 1944 г. неговите трудове и идеи са забранени, което води до прекъсване на линията на научните му търсения и развитие.

Любомир Русев е сред най-големите и изявени интелектуални от първите четири десетилетия на ХХ век, наред с Иван Кинкел, Михаил Димитров, Димитър Михалчев, Димитър Кацаров и мн. др. Произведенията му съдържат ценни идеи, които звучат актуално и днес. Именно поради тази причина трябва да се познават от съвременните специалисти от областта на педагогиката и психологията.

 

ЛИТЕРАТУРА

РУСЕВ, Л., 1929a. Умората и преумората като причини за лошия успех и поведение на учениците. Училищен преглед, Т. XXVIII. София.

РУСЕВ, Л., 1929b.  Онанистичната невроза. Българско училище, № 2.

РУСЕВ, Л., 1930. Инстинкти и влечения у подрастващите. Българско училище, № 7.

РУСЕВ, Л., 1931a. Психология на детето – чудак с повишена реактивност. Българско училище, № 7 – 8.

РУСЕВ, Л., 1931b. Инстинкти и влечения у подрастващите. Българско училище, № 1. София.

РУСЕВ, Л., 1931c. Инстинкти и влечения у подрастващите (Сексуалните преживявания на петгодишния Ханс). Българско училище, № 2. София.

РУСЕВ, Л., 1931d. Инстинкти и влечения у подрастващите. Българско училище, № 4. София.

РУСЕВ, Л., 1931e. Влечения и инстинкти в младежка възраст. Българско училище, № 7. София.

РУСЕВ, Л., 1935. Наследственост и възпитание. София.

РУСЕВ, Л., 1936. Педагогически речник. София: Добромир Чилингиров.

СТАМАТОВ, А., и кол., 2000. Българската философска култура през XIX – XX век. Биографично-библиографски справочник. София: ЛИК. ISBN: 954-607-346-6.

ФРОЙД, З., 1993. Психоанализата. Теория и практика. София: Евразия.

ФРОЙД, З., 2011. Малкият Ханс. Анализа на фобията на едно петгодишно момче. София: Стигмати, Критика и Хуманизъм. ISBN: 9789545871580.

ШОПОВ, К., 2007. Българският фройдизъм. Благоевград: Неофит Рилски. ISBN: 9789546804785.

REFERENCES

FROYD, Z., 1993. Psihoanalizata. Teoriya i praktika [in Bulgarian]. Sofia: Evraziya.

FROYD, Z., 2011. Malkiyat Hans. Analiza na fobiyata na edno petgodishno momche. Sofia: Stigmati, Kritika i Humanizam  [in Bulgarian]. ISBN: 9789545871580.

RUSEV, L., 1929a. Umorata i preumorata kato prichini za loshiya uspeh i povedenie na uchenitsite. Uchilishten pregled- School Review, vol. XXVIII  [in Bulgarian].

RUSEV, L., 1929b.  Onanistichnata nevroza. Balgarsko uchilishte-Bulgarian School, no. 2.

Rusev, L., 1930. Instinkti i vlecheniya u podrastvashtite. Balgarsko uchilishte-Bulgarian School, no. 7 [in Bulgarian].

Rusev, L., 1931a. Psihologiya na deteto – chudak s povishena reaktivnost. Balgarsko uchilishte-Bulgarian School, no. 7 – 8 [in Bulgarian].

Rusev, L., 1931b. Instinkti i vlecheniya u podrastvashtite. Balgarsko uchilishte-Bulgarian School, no. 1 [in Bulgarian].

Rusev, L., 1931c. Instinkti i vlecheniya u podrastvashtite (Seksualnite prezhivyavaniya na petgodishniya Hans). Balgarsko uchilishte-Bulgarian School, no. 2 [in Bulgarian].

Rusev, L., 1931d. Instinkti i vlecheniya u podrastvashtite. Balgarsko uchilishte-Bulgarian School, no. 4 [in Bulgarian].

Rusev, L., 1931e. Vlecheniya i instinkti v mladezhka vazrast. Balgarsko uchilishte-Bulgarian School, no. 7 [in Bulgarian].

Rusev, L., 1935. Nasledstvenost i vazpitanie. Sofia [in Bulgarian].

Rusev, L., 1936. Pedagogicheski rechnik. Sofiya: Dobromir Chilingirov [in Bulgarian].

STAMATOV, A., 2000. Balgarskata filosofska kultura prez XIX – XX vek Biografichno-bibliografski spravochnik. Sofia: LIK [in Bulgarian].  ISBN: 954-607-346-6.

SHOPOV, K., 2007. Balgarskiyat froydizam. Blagoevgrad: Neofit Rilski [in Bulgarian].  ISBN: 9789546804785.

 

LYUBOMIR RUSEV – THE GREAT UNKNOWN EDUCATOR AND PSYCHOANALYST OF THE FIRST HALF OF THE 20TH CENTURY

Abstract. This article presents the pedagogical and a small part of the psychoanalytical work of the great Bulgarian pedagogue, psychologist and psychoanalytically oriented author of the first half of the twentieth century, Lyubomir Rusev Minchev (1902 – 1987), who is unknown to today’s specialists and the wider community. Lyubomir Rusev was one of the most prominent intellectuals until the 1940s and contributed immensely to the modernization and development of Bulgarian education, as well as to the development and spread of psychoanalysis in Bulgaria, with original contributions in these fields. The main works on education and personality formation, heredity, psychohygiene and psychoprophylaxis, abnormal development, instincts and drives in adolescents are examined. L. Rusev in these areas.

Keywords: Lyubomir Rusev; pedagogy; psychoanalysis; upbringing and drives

 

Assoc. Prof. DSc. Stoil Mavrodiev
ORCID iD: 0000-0001-5457-8519
South-West University “Neofit Rilski”
Blagoevgrad, Bulgaria
E-mail: stoil_m@abv.bg

>> Изтеглете статията в PDF <<